Det där med vetenskaplighet

Johan Asplund beskriver i Hur låter åskan, en förstudie till en vetenskapsteori en växande otillfredställelse med det han kallar "...en slentrianmässig vetenskapsteori som kan urskiljas i ’vetenskapsteoretiskt prat’." Den otillfredsställelse Asplund beskriver bottnade i att han "...ständigt tycktes sammanblanda vetenskap och konst".

"Mina upplevelser vid läsning av Weber verkade inte på något avgörande sätt skilja sig från mina upplevelser vid betraktandet av, säg, en målning av Cézanne. Omvänt var jag benägen att förhålla mig till konstverk från skilda tider som vore de forskningsresultat. Men handlade det verkligen om en sammanblandning eller förväxling? Fanns det inte goda grunder för att förhålla sig till vetenskapliga produkter som till konstverk, och vice versa? Både vid läsningen av Weber och vid betraktandet av en målning av Cézanne hade jag en stark upplevelse av insikt."(Asplund 2003, s 20-21)

Asplund frågar sig vidare om inte denna upplevelse av insikt i de båda fallen kan tas till intäkt för att vetenskap och konst är besläktade med varandra snarare än av varandra uteslutande verksamhetsformer.

Vad är ett vetenskapligt förhållningssätt?
Enligt Stukat (2006) betonar akademiska utbildningar allt starkare ett vetenskapligt förhållningssätt. Det här får mig att tänka på hur forskning ofta beskrivs (för studerande). Det finns tydliga mallar för hur forskning ska gå till; syftet ska formuleras klart och koncist, problemet ska vara tydligt och väl avgränsat samt möjligt att besvara, teorier och metod ska väljas, data samlas in och analyseras och resultatet ska beskrivas.
I denna mall är det svårt att trycka in konstnärliga metoder och de sätt på vilket sådan forskning går till. (definiera konstnärlig forskning) 

"Ett ytterligare viktigt och ganska självklart skäl för den vetenskapliga träningen på högskoleutbildningen är att man lättare ska kunna ta till sig och förstå forskningsresultat och tillämpa dem i yrkets utvecklingsarbete. Avståndet mellan forskning och praktisk verksamhet måste bli mindre. (Stukat 2006, s 5) 

Betoningen av vetenskaplighet i kombination med kravet på tillämpbarhet (i vårt fall den didaktiska nyttan) styr forskningen inom respektive ämnesområde mot ett urval av forskningsfrågor som ska leverera den forskning som behövs och är användbar.
Detta uppfattar jag som projekt där det är lätt eller direkt möjligt att se tänkbara tillämpningar.

I förhållande till detta synsätt blir konstnärlig forskning och dess metoder inte "tillräckligt vetenskapliga". (definiera konstnärlig forskning och metod, vetenskaplighet)

I Den oväntade nyttan beskrivs vikten av fri forskning och hur värdefulla upptäckter kan dyka upp där ingen hade en aning om att man skulle leta. I skriften lyfts ett antal exempel fram på hur grundläggande forskning utan att vara styrd av tankar på tillämpningar ändå gett mängder av nyttor.

"Slumpen gynnar det förberedda sinnet – det var förklaringen bakteriologen Alexander Fleming gav när han inte kastade bort sin förstörda bakterieodling som hade möglat, utan istället insåg att han var något intressant på spåret. Bakterierna hade dött och med vidare forskning hittade han ett bakteriedödande ämne som mögelsvampen bildade. Det gav oss penicillin som än idag räddar livet på miljontals människor och ofta rankas som förra århundradets viktigaste upptäckt."

"De senaste åren har Sverige och andra länder gjort stora satsningar på innovation och vad som tros vara ”nyttig” forskning. Deltagande forskare måste redan i förväg definiera vad de förväntas komma fram till. Sådan styrning kan få forskningen att stänga dörren för oväntade upptäckter som dyker upp, och ofta kan visa sig vara mer värdefulla än de ursprungliga forskningsidéerna."

Grundforskningen som beskrivs här är naturvetenskaplig och det kanske är det vanligaste området för den här typen av forskning. Men är det verkligen så stor skillnad mellan de olika vetenskapsområdena?

Kanske är det möjligt att se grundforskning och konstnärlig forskning som besläktade. Beskrivningen av grundforskning som ett förutsättningslöst och nyfikenhetsstyrt sökande efter grundläggande kunskaper utan att vara styrd av tankar på tillämpning, skulle lika gärna kunna sägas om konstnärlig forskning.

Även slump och intuition är redskap i forskningsprocessen.

Saker händer aldrig där man tror de ska hända,
inte heller går de via de vägar man tror. (Deleuze)

Är det artikelskrivandet som börjar här?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Källor:
Asplund, J. (2003). Hur låter åskan?: Förstudium till en vetenskapsteori. Göteborg: Korpen.
Stukat, Staffan: Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund 2006.
Den oväntade nyttan. Kungliga vetenskapakademin, 2012.

Så nu är det väl bara att sätta igång...men vad ska jag skriva om?

Under kursens gång har jag tänkt mycket på vad vetenskaplighet innebär och på vilket sätt den konstnärliga forskningens förhållningssätt och dess metoder kan hanteras inom den utbildningsvetenskapliga diskursen. Närmare bestämt på bilddidaktikens område.

Jag har inför mitt masterarbete läst och läst och läst... och samlat på mig en mängd artiklar och bokkapitel om estetiska lärprocesser, Arts-based research, konstnärlig forskning.

Hur ser vetenskapligheten i konstnärlig metod ut i förhållande till ämnesdidaktik i bild?
På vilka sätt kan konstnärlig metod bidra till bilddidaktikens utveckling?
Är konstnärlig metod kunskapsgenererande?

Forskningsöversikt, litteraturstudier, eget perspektiv
(kort koppling till folkbildning)

...en början?

En vetenskaplig artikelskiss

"Examensarbetet i denna kurs är författandet av en vetenskaplig artikelskiss. Artikeln skall behandla en ämnesdidaktisk (bild) frågeställning i relation till vetenskapliga teorier och metoder inom kunskapsområdet. Frågeställningen skall på något sätt beröra/behandla relationen mellan konstnärligt arbete respektive pedagogiskt arbete i ett samhälleligt perspektiv. Utgå gärna från den egna praktiken. Artikeln skall vara reflexiv, det vill säga belysa frågeställningen från olika perspektiv/förståelsegrunder."

I artikeln ska jag anknyta bildområdets ämnesteori till ämnesdidaktiken genom att utgå från ett lämpligt urval av kurslitteraturen och tre till fyra valfria vetenskapliga artiklar inom kunskapsområdet.
(Omfattning: 2000-3000 ord)

Jag googlar för att undersöka...
Vad är en vetenskaplig artikel och hur är den uppbyggd?

Vetenskapliga artiklar kan vara av olika slag:

Originalartiklar där författaren redogör för empiriska studier och för första gången beskriver resultatet från ett forskningsarbete.

Översiktsartiklar (review articles) är kritiska utvärderingar av olika tidigare publicerade studier.

Teoretiska artiklar syftar till att utveckla nya teorier utifrån redan existerande forskning.

Det absolut vanligaste svaret jag hittar på uppbyggnad av en artikel är IMRAD (en förkortning som består av initialerna hos de engelska orden Introduction Methods Results And Discussion). Alltså introduktion, metod, resultat och diskussion.

I de flesta sammanhang beskrivs mallen (för en vetenskaplig originalartikel) på följande sätt:

Abstract - en kort sammanfattning av artikeln. Här anges också ämnes- eller nyckelord som identifierar artikelns innehåll.

Introduktion - allmän bakgrundsbeskrivning, syfte och problemformuleringar presenteras. (Varför behövde studien göras? Vad ville man undersöka?))

Metod - för att läsaren ska kunna följa och upprepa forskningsprocessen. (Hur gick man tillväga?). Beskrivningen ska vara så detaljerad och noggrann att andra forskare kan bedöma tillförlitligheten och trovärdigheten.

Resultat - presentation av forskningsresultatet. (De viktigaste resultaten i sammandrag.)

Diskussion - tolkning och värdering av resultatet. (Vilka svagheter fanns i studien, vilka slutsatser kan man ändå dra?) Metodologiska överväganden diskuteras liksom hur resultaten förhåller sig till tidigare forskning inom det aktuella området.

 Så nu är det väl bara att sätta igång då!

Seminarium 6: Dokumentation och presentation av konstnärlig forskning

Utgångspunkt i konstnärlig process.
"Konstnärlig forskning tar sin utgångspunkt i den konstnärliga processen och verksamheten, berör alla konstarter, är praktikbaseradoch inkluderar en intellektuell reflektion för att utveckla ny kunskap. resultatet från konstnärlig forskning redovisas vanligen i både gestaltande och skriftlig form."
(Vetenskapsrådet)

"Arbetar med konstnärlig metod, men precis som all annan forskning ställer den frågor, formulerar problem och redovisar resultat som kan granskas, godkännas eller underkännas och som presenteras i såväl gestaltande och reflekterande form. Det innebär att den konstnärliga artefakten, konstverket, är en del av resultatet." (Intervju med Ingrid Elam, dekan konstnärliga fackulteten Göteborgs universitet)

Till vilken nytta för samhället? Inte transparent, icke verifierbar (det egna i processen kan inte upprepas).
Större tolerans internationellt.
Vetenskaplighet tar över i former för avhandlingar.

Lästips! Andreas Gedins avhandling Jag hör röster överallt.

Konstnärlig forskning, det nya... (?)
- Konstnärer talar om sin praktik på ett mer metodiskt sätt
- Tidigare har konsten beskrivits utifrån (av humanvetenskaperna)
- Konstnärer talar om sina processer
- Konstnärer stiger in i gränspraktiker (tvärvetenskapliga projekt)

Seminarium 5: Utbildningsvetenskap – ett kunskapsområde under formering

Praxisnära forskning och läraryrkets vetenskapliga basis.
- Förskjutning från forskning om till forskning i läraryrket.
- Via praxisnära forskning
- Vetenskapliga grundantaganden eller teorier som det dagliga lärararbetet vilar på.

Vad är praxisnära forskning?
Lärare studerar den egna verksamheten
Aktionsforskning (forskar i sin egen praktik när man gör det man gör)
Learning studies
Etnografisk metod
Autoetnografisk (för att få syn på det där emellan, vanligt i konst)

- Legitimitet till läraryrket
- Makt över den egna yrkesutvecklingen
- problematisering av lärares kunskap som enbart praktisk

Forskning sker främst i den egna verksamheten och är mer pragmatiskt inriktad.
Kanaliserar yrkesspecifika forskningsfrågor.

Lämnat metod i lärarutbildningen (istället didaktik) ---> svårigheter att tillämpa forskning i klassrummet, saknar metoder för det praktiska arbetet.

Frågeställningar:
Hur ser ni på förhållandet lärares legitimitet och forskningsanknytning i praktiken?
Behovet av forskning i läraryrket istället för om, varför är det viktigt? (om det nu är det)
Vad är skillnaden mellan lärarrollen och forskar rollen?

Föreläsning: Empirinära metod och reflexivitet

Svårt att skilja ontologi och epistemologi
Metodologi = teorier bakom de metoder man använt  (ingår i ett masterarbete)

Induktiv metod vanlig inom vårt område.
Dra slutsatser av erfarenhet - empirinära

Den skarpa skillnaden mellan induktiv/deduktiv metod är ifrågasatt. Även skillnader mellan kvalitativ och kvantitativ ifrågasätts.

Gudstricket — Att se allting från ingenstans

Genom anspråket på att producera objektiv sanning sitter man på den kanske yttersta makten — makten att definiera verkligheten. Donna Haraway kallar detta fenomen gudstricket. Att upphöja ett av alla möjliga perspektiv på verkligheten till det "sanna" är bara att osynliggöra det faktum att ett visst perspektiv på verkligheten görs till det priviligerade.

Inskickade anteckningar från seminarium 4

Det här kapitlet summerade författarnas positioner från tidigare kapitel och formulera en samlad ståndpunkt som författarna benämner reflexiv tolkning. För att bearbeta kapitlet och försöka göra en tydlig genomgång använde jag en ”analog” presentation som vi också utgick ifrån i diskussionen. 

Eftersom jag tycker det är svårt att anteckna och diskutera samtidigt (när vi bara är tre stycken kände jag att det var viktigt att delta i diskussionen) valde jag att spela in vår diskussion och transkribera den senare. Det är första gången jag transkriberar och jag upptäckte att det fanns mycket att reflektera kring hur en diskussion eller ett samtal fungerar. Det är till exempel lätt att samtalet fladdrar iväg från frågorna och till och med från ämnet, vilket till viss del kan beror på frågeställningarnas öppenhet. Jag noterade också hur ofta vi vill (eller behöver) relatera till vår egen verklighet och oss själva i förhållande till teori och metodologi. 

Det fanns väldigt mycket i det här kapitlet att ta tag i och för att inte låsa in oss från början, utan låta min redovisning och de frågor som uppstod under tiden få plats i diskussionen valde jag att formulera ganska öppna frågeställningar. 

De frågeställningar jag hade från början var:

1. Hur kan vi använda det här i vårt arbete? Är det här en metodologi som vi kan utgå ifrån, eller gör vi det redan, medvetet eller omedvetet?
2. Vad för slags empiri kan man arbeta med på det här sättet inom vårt område?
3. Hur gör man för att inte vara ”all over the place”?

En del av samtalet rörde sig kring möjligheten att vara tydlig utifrån författarnas metodologiska förhållningssätt. Ingen vill ju fastna i total relativism. Detta tar ju författarna också upp och påpekar att reflexiv metodologi är motsatsen till empirism men också till relativism. Vi var överens (tror jag) om att vi inte tror på en enda sanning som är möjlig att fastställa när det gäller vårt eget område. Men också att det känns viktigt att säga något, att nå någon slags kunskap, som är användbar.  Här kom vi också in på sanningsbegreppet och förhållandet till den undervisning som vi bedriver. Hur vi är fostrade till att få ett rätt svar. Att det skapar nervositet och otydlighet när vi inte kan erbjuda det. De dokument som finns att förhålla sig till i skolan handlar väldigt mycket om rätt svar, det här ska du lära dig och på det här sättet. 

Vi återkom till författarnas reflexivitetsbegrepp och de metodologiska möjligheter som det innehåller och konstaterade att det säkert finns svårigheter med en sådan metodologi och den största farhågan är relativism. Att det inte leder till några svar. Att det inte spelar någon roll vad du svarar. I detta läge tog samtalet en (närmast filosofisk) vändning när tankarna omformulerades från det spelar ingen roll vad du svarar till det du svarar spelar roll och därför är reflektion ur olika ståndpunkter och från olika håll så viktigt. Vi kom också fram till att det krävs en hel del av forskaren för att arbeta på det här sättet. Författarna föreslår ju faktiskt att man tittar på sitt material utifrån olika epistemologiska och ontologiska ståndpunkter. det är ju ganska stor skillnad att till exempel fundera över sin egen kunskapssyn och vara tydlig att det är utifrån den man jobbar till att prova sig fram utifrån olika kunskapssyner. 

Vi kom också in på en jämförelse mellan reflexiv metodologi och den konstnärliga forskningens metoder. Vi var ganska överens om att detta sätt att arbeta närmade sig någon slags konstnärlig metod, att man vänder och vrider på en frågeställning, tittar på den utifrån olika håll, öppnar upp för olika tankar och idéer, tänker fritt och kreativt. Kreativitet är ju också något som författarna betonar. Här uppstod också tankar kring hur en uppsats med detta sätt att arbeta kan struktureras, ska/kan den tryckas in i den ordinarie ”mallen”, eller finns det andra sätt? (Även om författarna har några konkreta förslag i kap 24. om hur reflexiv forskning kan hanteras så sägs det mycket lite om just detta). Uppsatsskrivandet framställs ju ofta som en central aspekt av det man definierar som vetenskapligt och formen kan ibland upplevas övertrumfa innehållet. 

(Här borde det kanske finnas utrymme för ett mer flexibelt och reflekterande förhållningssätt även till hur resultatet redovisas [min kommentar].)

Detta ledde oss in på det här med vetenskaplighet. Hur man ser på vetenskaplighet inom olika akademiska discipliner och att konstnärlig metod (forskning) inte ses som tillräckligt vetenskaplig. Vi kopplade detta till Bengt Lindgrens rapport (2008) Forskningsfältet bilddidaktik. Lindgren menar att det finns ett principiellt problem där bilddidaktikens syfte kan uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen (vad detta innebär förklaras inte) och att forskningsanknytningen istället måste ske med utbildningsvetenskapliga utgångspunkter och metodval. 

(Detta tyckte jag tydliggjordes när det på vårt möte tydligjordes att det måste vara en handledare från IDPP till uppsatserna för att garantera vetenskaplig kvalitet [min kommentar].)

Nu har jag sammanställt det här mer utifrån den väg vår diskussion tog än från de ursprungliga frågeställningarna. Men jag tänker att vi faktiskt berörde alla tre frågorna om än i lite mer inlindade och inte så separerade ordalag.

Litteraturseminarium 3 och 4: Tolkning och reflektion

Vi läser och diskuterar Tolkning och reflektion; vetenskapsfilosofi och kvalitativa metoder av Mats Alvesson och Kaj Sköldberg.

Det kapitel jag valt att läsa in mig på är kapitel 22, Reflexiv metodologi. Det här kapitlet summerade författarnas positioner från tidigare kapitel och formulera en samlad ståndpunkt som författarna benämner reflexiv tolkning. Jag bearbetade kapitlet genom att försöka sammanställa en presentation av de delar som jag upplevde som viktiga.

Essäskrivande som utforskning

I konst och forskning beskrivs essäskrivande som ett sätt att få tag på sina erfarenheter och göra dem tillgängliga för reflektion.

"Uppgiften är alltid att börja med en gestaltad berättelse om en eller flera egenupplevda handlings-situationer som sedan undersöks och utvecklas vidare till en essä. Det är fråga om processkrivandet där studenten växlar mellan att skriva, läsa och undersöka texten tillsammans med kurskamrater och lärare på skrivseminarier. Efter varje seminarium arbetar studenten vidare med sin text för att sedan återkomma med en utvecklad version vid nästkommande sammankomst. En essä av det här slaget består av tre delar: berättelsen om en svårbedömd handlingssituation, egna tankar och frågor till den, samt perspektiv utifrån som förhåller sig till det egenupplevda. Studenternas essäskrivande är en lärprocess i sig, men ska samtidigt leda till en färdig essä som ska examineras." (Alsterdal, s 49)

"Min erfarenhet är att tankarna lyfter när vi lyckas få egenupplevda händelser, fantasifullt tänkande och andra tänkares arbeten att mötas och kontrasteras mot varandra. Den estetiska lärprocessen ser jag i växlingar mellan att berätta och reflektera, i att gestalta en berättelse och arbeta med en komposition av olika perspektiv och med en fantasi som gör att vi hittar oväntade infallsvinklar. En sådan komposition inbjuder liksom ett konstverk till olika tolkningar, sällan till en upplösning av dilemmat. Det är en aktivitet som rymmer både gestaltande och problematiserande förhållningssätt, och tänjer gränserna mellan praktik, konstnärlighet och vetenskap." (Alsterdal, s 49-50)

 Det här tycker jag är ett så tydligt exempel på hur en estetisk lärprocess kan fungera i en forskningskontext. Det är också på ett liknande sätt våra tidigare kurser har fungerat, även om de inte varit så metodologiskt utarbetade. Svårigheten när man arbetar med bild (och inte som här med skrivande) är att texten alltid efterfrågas. Något måste alltid skrivas och när det gestaltande arbetet inte är texten, uppstår kravet på textens vetenskaplighet och tillhörande formalia.

 

Seminarium 2: Betydelsen av lärares didaktiska val

Anteckningar...
Betydelser av lärares didaktiska val ---> vad man har för kunskapssyn.
(bildlärarens didaktiska val ---> vad man har för kunskaps- och konstsyn)?

Bildning och kunskapsbegreppens bakgrund — För att förstå estetiska lärprocesser
Bildningstanken har en central plats i läroplanerna.

Kunskap idag är en handelsvara, pragmatisk status, objekt (Lyotard, 2009)

Expandering av teorin och praktiken inom konsten. Filosofiska, psykologiska discipliners argument för konstens meriter.

LGR11, utvecklandet av olika förmågor såsom t.ex kreativitet, problemlösning, reflektion och kommunikation. (Bildämnet är ett kommunikationsämne idag.)

Om vi ska använda estetiska lärprocesser som didaktisk metod måste vi definiera det.

Estetiska lärprocesser byts ut mot entreprenörskap i läroplaner och kursplaner och beskrivs utifrån liknande termer men med fokus på individuell utveckling.

Skolans verksamhet som institutionella och ideologiska rum.

Interaktionsprocessen lärare/elev fokuserar det slutgiltiga målet - den fasta kunskapen.

Konstnärliga begrepp som skapande, kreativitet och fantasi får en annan betydelse i en konventionell skolkontext än i en rent konstnärlig undervisningsmiljö.

Jag läser En avestetiserad skol- och lärandekultur

Till det här seminariet skulle vi läsa Marie-Louise Hansson Stenhammars avhandling En avestetiserad skol- och lärandekultur; en studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Det finns mycket intressant här att reflektera över, i nuläget väljer jag att dra ut citat som intresserar mig och som jag kan använda för vidare reflektion:

Estetikbegreppets definition.

”Estetikbegreppet definieras i läroplaner och kursplaner som upplevelsebetingade erfarenheter av lärostoff som väcker intryck av att något till exempel är behagfullt, skönt, värdigt eller sublimt, med andra ord en förhållandevis ålderdomlig och avgränsad förståelse av begreppet där även det sinnliga särskiljs från det estetiska.” (sid. 6) 

”...en bild av estetiska lärprocesser såsom varande i symbios med konstens metoder.” (sid. 6)

”Konstens metoder är att förstå som en beskrivning av de arbetsprocesser som är knutna till den skapande aktiviteten inom konstnärliga områden och beskriver bland annat moment som kritiskt tänkande, kreativitet och olika förståelser av det som studeras.” (sid. 6)

”Därför menar jag att det finns en risk att ett sådant innehåll tas förgivet i arbetet i estetiska ämnen, medan det aktivt måste tillföras som ett medvetet didaktiskt och pedagogiskt förhållningssätt i andra ämnen. På så sätt kan den estetiska lärprocessen uppfattas som autonom i den betydelsen att den är en kreativ och dynamisk process oberoende av kontexten och de individer som verkar där. Utifrån detta resonemang är min utgångspunkt i denna avhandling kritisk i förhållande till begreppet estetiska lärprocesser då det finns en otydlighet kring dess ontologiska kärna  samt en koppling till konstens metoder som gör att den i ett skolsammanhang kan uppfattas som ”fri” från behov av ämnesdidaktisk kompetens och pedagogisk ledning. (sid. 6)

[Ontologi i modern mening läran om de begrepp eller kategorier som man behöver anta för att kunna ge en sammanhängande, motsägelsefri och uttömmande beskrivning och förklaring av verkligheten eller någon del av verkligheten]

”Mitt intresse riktas särskilt mot denna sistnämnda forskningsinriktning där studiet av konstens metoder och estetiska lärprocesser fokuseras mot hur tänkandet utvecklas i estetiska utbildningsmiljöer.” (sid. 7)

”Att studera tänkandets utveckling inom ramen för utbildningsvetenskap är nära förbundet med kunskapsteoretiska antaganden.” (sid. 7)

”Det är i utforskandet av detta hur som mitt intresse riktas mot förståelsen av konstens metoder och estetiska lärprocesser som ett visst sätt att tänka, det vill säga särskilda handlingar, och dess samband med lärarens pedagogiska och didaktiska strategier samt elevernas handlingar i klassrummen.” 

-----------------------------------------

Fokus på hur tänkandet utvecklas i en viss miljö?

---> Icke-dualistisk syn på människan (Vygotskij)

-----------------------------------------

”Avgörande för förståelsen av lärandet är enligt Jarvis (2009), förutom att individen består av både kropp och sinne som står i relation till varandra och inte kan betraktas som två separata enheter, även att individen är social. Det är hela personen som lär och personen lär i sociala situationer. Detta kan betraktas som en relationell kunskapssyn, där kunskap uppfattas som en interaktion mellan människan och världen. Kunskapen är inbäddad i sammanhang och gör kontexten till en viktig aspekt av kunskapsutvecklingen."

[från LÄRANDE I RÖRELSE Utveckling av kroppslig förmåga ur ett icke dualistiskt perspektiv.
Heléne Bergentoft. Källan är Illeris, Knud (red.), Contemporary theories of learning: learning theorists ... in their own words, Routledge, New York, 2009]

----------------------------------

”På vilket sätt kan lärande relateras till begreppen estetiska lärprocesser och konstens metoder?” (sid. 11) 

”... avser jag att diskutera estetiska lärprocessers ontologi i relation till konstens metoder.” (sid. 11)

”Huruvida det förekommer estetiska lärprocesser eller inte är problematiskt att empiriskt studera och därigenom också att analytiskt diskutera då det inte finns någon klar avgränsning av begreppet.” (sid. 11)

”När estetiska lärprocesser används syftar jag på det innehåll som dessa relateras till inom estetiska ämnesområden som till exempel kreativa, reflekterande och nyskapande aspekter av lärprocesser.” (sid. 11).

”Som litteratur och forskningsöversikter vittnar om finns det en stor tvetydighet kring vad estetiska lärprocesser är för någonting och definitionerna är många.” (sid. 27) 

”I pedagogisk och didaktisk litteratur tillika forskning skrivs de estetiska ämnenas uttrycksformer ofta fram som ett yttre medel till ett djupare lärande i övriga skolämnen och hamnar med det oförhjälpligt i en roll av metodisk och stödjande karaktär för lärande av någonting annat än de estetiska ämnenas egen kunskapsbas.” (sid. 27)

”...kännetecknas sedan 1990-talet svenska forskningsrapporter inom området av frekventa försök att definiera estetiskt lärande (Lindström, 2009). Ur det arbetet har en ganska omfattande begreppsapparat utvecklats för att bland annat försöka förklara och definiera den estetiska verksamhetens betydelse för lärande generellt.” (sid. 27)

”...gör Lindström (2008, 2012) distinktioner mellan lärande om, i med och genom konst. Därmed presenterar han en analytisk modell som definierar estetiskt lärande utifrån fyra former. Förståelsen av estetiska lärprocesser blir därmed föränderlig beroende på lärandets syfte.” (sid. 28) 

”En väg i den riktningen och ett sätt för att komma ifrån ett mer romantiskt och ålderdomligt synsätt på estetikbegreppet menar författarna är att ta hänsyn till semiotikens syn på det estetiska.” (sid. 28)

”Främmandegörande innebär av-automatisering och den medvetet försvårade varseblivningen, eftersom perceptionsprocessen då kan ses som ett mål i sig och syftar till fördröjning och fördjupning. Dess motsats automatisering, är det sätt som livsvärlden ibland blir till rutin, upprepningar av scheman och mönster” (Marner och Örtegren, 2003 s. 80).

”...menar semiotikern Viktor Sklovskij att konstens främsta uppgift är att avautomatisera vår varseblivning och att genom det få oss att se med nya ögon på en företeelse. Detta är i övrigt en mycket vanlig beskrivning i litteratur och forskning av estetiska läroprocessers kvaliteter och nytta för kunskapsbildning.” (sid. 29)

”Begreppet estetiska läroprocesser definierar oftast inte hur handlingen (görandet) tillsammans med mediet blir till kunskap; kunskapandet, det vill säga relationen mellan handlingen och ämnet. Istället är det själva handlingen, det estetiska uttrycket, som står i centrum.” (sid. 29)

”Pedagogen tar en tillbakadragen roll, vilket menas bidra till barnet som medkonstruktör i sin lärprocess. Denna ”frihet” kan också uppfattas som en pedagogisk och didaktisk otydlighet. 

Pramling och Asplund (2003) talar i detta sammanhang om lärandets objekt i relation till lärandets akt. Lärandets objekt syftar här på målen för vad barnen/eleverna ska lära sig och lärandets akt beskriver hur och utifrån vilka villkor lärande sker.” (s. 30)

”Eisners (2002) slutsats är att lärande med och i estetiska ämnen kan utveckla sofistikerade och komplexa tankevanor som kan vara värdefulla såväl i det dagliga livet som i skolans övriga lärande, men han poängterar också vikten av medvetna lärare som riktar lärprocessen mot att utveckla och fokusera elevernas tänkande kring objekten.” (s. 33)

Synlig fokusförskjutning inom forskningen: begreppsliggöra det estetiska lärandet i syfte att analysera dess kärna, diskutera vad estetiskt lärande är, en problematisering ur ett didaktitskt perspektiv ---> studier av möjliga transfereffekter ---> vilken form av tänkande som utvecklas genom estetiska lärprocesser. (sid 33)

”I konstens metoder innefattas såväl det logiska som intuitiva tänkandet och görandet som kompletterande och nödvändiga delar för kunskapsutveckling där själva skapandeakten utgör en central funktion.” (sid. 34)

”...utgår jag i avhandlingen från antagandet att estetiska lärprocesser dels är att förstå som konstens metoder och dels att konstens metoder i den forskning som presenterats här, beskrivs vara de estetiska uttrycksformernas arbetsprocesser.” (sid. 34)

”Det är också i ljuset av denna utveckling inom forskning och det pedagogisk/ didaktiska fältet som min problematisering och ifrågasättandet av estetiska lärprocesser som unika, tagit form.” (s. 34)

”...tidigare studier misslyckats med att dokumentera det tänkande som de menar uppstår i estetiska lärprocesser. Om fokus är att förstå vad estetiskt lärande kan vara i form av tankeprocesser tycks

det mig relevant att studera och dokumentera lärande i form av tankeprocesser i ett medieneutralt perspektiv i relation till den dokumenterade vetenskapliga kunskapen kring konstens metoder.” (sid. 34)

”En sådan teoretisk utgångspunkt har av mig inte gått att finna i tidigare forskning förutom de idéer som Marner och Örtegren (2003, 2005) lyfter fram kring lärandets process som innehållande både instrumentella och estetiska funktioner. Genom detta resonemang har Marner och Örtegren (2003) närmat sig en gränsöverskridande förståelse av lärprocessers dynamik där både estetiska och instrumentella funktioner oavsett ämne, har betydelse för lärandet i en samverkande enhet. I en sådan generell förståelse av lärprocesser är den estetiska funktionens uppgift att få oss att se med nya ögon på en företeelse.” (sid. 34)

”I Sverige har, som tidigare diskuterats, etablerandet av begreppet estetiska lärprocesser som en

utveckling av konstens metoder, blivit direkt överförbart till läroplanens mål (Lgr11) för lärande och progression i elevers kunskapsutveckling.” (sid. 36)

”Dokumenten diskuterar lärande och kunskap i termer av utvecklandet av olika förmågor som till exempel kreativitet, problemlösning, reflektion och kommunikation, i större utsträckning än som förvärvandet av fasta normer.” (sid. 36)

”...i ett generellt och historiskt perspektiv på lärande och kunskap som tudelat mellan dikotomierna tänkande och kropp samt teori och praktik, lyfter, problematiserar och diskuterar relationen mellan konstens metoder, estetiska lärprocesser och lärprocesser generellt. Med den diskussionen vill jag sätta ljus på den utilitaristiska och pragmatiska positionen som konsten transformeras till genom begreppet estetiska lärprocesser i förhållande till övriga ämnens lärprocesser i läroplanen.” (sid. 37)

”...det som i litteraturen också definieras som konstens metoder; att reflektera, analysera och genom det okända se nya betydelser av det redan kända (Marklund och Berg, 1994; Lindström, 2002). Därmed beskrivs estetikens pedagogiska funktion som ett medel, en transformation av den

reella verkligheten till förståelse och kunskap om den. En process som enligt min tolkning beskrivs ske i ett yttre aktivt sammanhang, men som samtidigt sker parallellt med en inre, kognitiv, aktivitet.” (sid. 61)

”Med ovanstående som bakgrund utgår jag i avhandlingens studie från ett estetikbegrepp som definierar estetik och estetiska uttrycksformer som kommunikativa förståelseformer att skapa mening genom i undervisningskontexter. Centralt för en sådan definition är begrepp som reflektion, undersökande, experimenterande, kreativitet och fantasi. Detta är även grundläggande

aspekter av vad som kan förstås som kärnan i konstens metod (Lindström, 1994, 2002).” (s. 62)

”Att arbeta med och studera konsten genom dess olika uttrycksformer innebär ett lärande som ’kommer till’ genom kritiskt reflekterande, medskapande, problematiserande och prövande processer.” (s. 172)

”I den konstnärliga processen beskriver det divergenta lärandet, eller om man så vill tänkandet, den kreativa och den skapande handlingen (Lindström 2008, 2012). Konstens metoder kan utifrån ovanstående definitioner förstås som nya sätt att tänka om och se på omvärlden med hjälp av det vi redan vet.” (s. 177)

Källa: Hansson-Stenhammar, Marie-Louise (2015). En avestetiserad skol- och lärandekultur; En studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Göteborgs universitet. Göteborg: ArtMonitor. Tillgänglig här.

Forskningsfältet bilddidaktik

I rapporten Forskningsfältet bilddidaktik tar Bengt Lindgren upp frågan hur den bilddidaktiska forskningens utgångspunkter och metodval ska utvecklas och definieras. Med utgångspunkt i i det han kallar två olika traditioner (den på HDK och den på IPD) förespråkar Lindgren att bilddidaktisk forskning ska vila på utbildningsvetenskaplig grund.

"...vilket medför att två utbildningstraditioner/kulturer också måste samordnas då bilddidaktiken skall definieras som ämnesområde. Frågor som exempelvis teoretiska utgångspunkter och undersökningsmetoder för området i fråga blir med tiden ofrånkomliga att söka förtydliga och besvara." (sid. 3)

"Den nuvarande organisationen för lärarutbildning innebär att konstnärlig fakultet är utbildningsanordnare för inriktningen Bild och form, i samverkan med IPD. Ett principiellt problem skulle här kunna bestå i att utbildningstraditionerna inom det konstnärliga området kan medföra att bilddidaktikens syfte uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen, vilket inte är överensstämmande med hur ämnets mål och syfte definieras i de nationella styrdokumenten." (sid. 3)

Lindgren diskuterar bildämnets betydelse och innehåll i förhållande till ett utvidgat text- och kunskapsbegrepp. Definitionen av bild som enskilda (ofta estetiska) objekt har utvecklats till större och mer sammansatta bild- och seendesammanhang (visuella kulturer, seenderegimer, visualitet och visualiseringar). Visualiseringar inrymmer ett brett spektra av betydelser och definieras närmast som perspektiv/metoder/redskap för lärande. (sid. 6)

Skolämnet Bild innehåller grovt beskrivet tre traditioner: teknisk nytta och smakfostran, konst och psykologi samt kultur och tradition. Kursplaneinnehåll och målbeskrivningar innehåller i stort sett alla tre traditionerna. (sid. 6)

I ämnesrapporten för bild NU-03 framhålls också de estetiska lärprocesserna.
Men vad är egentligen estetiska lärprocesser? (sid. 7)

Lindgren svara på detta genom att diskutera skillnaden mellan estetik och epistemologi.

Grundbetydelser av estetik:
Läran om förnimmandet: Återfinns idag inom filosofin, perceptionspsykologin samt kognitionsteoretiska ansatser.
Två typer av förnimmelse: sinnesintryck (sensation). tillgången till världen och den säkra kunskapens föremål utgörs av de privata föreställningarna för den idealistiske kunskapsteoretikern. Den strukturerade förnimmelsen av ett föremål, en varseblivning (perception). den säkra kunskapen utgörs av vad vi uppfattar med våra sinnen för den realistiske kunskapsteoretikern.

Läran om det (åskådliga) sköna: Om det sköna i konsten. (En postmodern estetik avvisar med sannolikhet tankar om det sköna som något universellt och framhåller istället det meningsfulla som något som konstrueras i sociala och kulturella sammanhang och som just därigenom ges sin betydelse.) Lever kvar i uppfattningen om de praktiskt-estetiska ämnena såsom knutna till utövandet av de sköna konsterna. (sid. 8)

Att definiera estetik är problematisk. Peter Ekström menar i den här artikeln att om estetik ska användas i den samtida diskussionen måste man nog definiera om ordet ordentligt.

Frågan om förnimmelser versus perception är således en kunskapsteoretisk fråga, i väsentligt högre grad än frågan om det sköna i konsten. Följaktligen kan vi mena många olika saker när vi benämner något som en estetisk läroprocess.

Detta borde då innebära att en estetisk lärprocess definieras utifrån den epistemologiska ståndpunkt en väljer. Vad finns det att välja mellan? och vad händer med tänket då?  

Lindgren beskriver fyra olika estetiska lärporcesser:

1. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot specifika estetiska lärandeobjekt. (exempel; man använder konstnärliga material och arbetsmetoder för att studera det konstnärliga fältet. Konst och vetenskap uppfattas som åtskiljda)

2. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot andra lärandeobjekt. (exempel: man använder bild, drama eller musik för att studera något annat, som svenska, matematik eller engelska.)

3. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i att uppmärksamma sina förnimmelser/privata föreställningar om världen, och konstruera/formulera dem till betydelser/perceptioner. Lärandeobjektet tematiseras ”inom”subjektet. (exempelvis: lärandet fokuseras kring begrepp och kritiska aspekter. Multipla intelligenser och olika lärstilar. Inre bilder. Lärandeobjektet varieras)

4. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i den faktiska värld de har tillgång till via sinnena, och hur de uppmärksammar samt representerar/presenterar den. Lärandeobjektet tematiseras i interaktionen mellan subjekt och värld. Relevansen av dikotomier som kropp och själ, teori och praktik eller tanke och känsla minskar eller upphör. (exempelvis: de lärande situationerna och lärandeobjekten varieras, ofta genom att studera företeelser på plats. Världen delas med andra, och de gemensamma iakttagelserna och beskrivningarna är viktiga)

Den uppmärksamme läsaren noterar här skillnaden mellan exemplen 1 och 2 som bygger på den senare definitionen av estetik, enligt ovan och exemplen 3 och 4 som bygger på samtida vidareföringar av den första av estetikdefinitionerna; läran om förnimmandet. De är inte ömsesidigt uteslutande, men de två första betydelserna är mer ytliga och reducerade än de två senare.

För att återgå till de ovan presenterade olika betydelserna av estetiska läroprocesser är det den fjärde som mest överensstämmer med en pedagogik på fenomenologisk grund. Eftersom fenomenologin erbjuder flera långt utvecklade kunskapsteorier förefaller den utgöra den bästa grunden för att utveckla det som benämns som estetiska läroprocesser. 

Fenomenologin är alltså Lindgrens utgångspunkt och det som redovisas i rapporten utgår ifrån denna kunskapsteoretiska syn. Vad händer med Lindgrens resonemang om en använder en annan epistemologisk utgångspunkt?

Men som tidigare antytts, läroprocesser som anknyter till bild och det visuella har ingen självklar och given förbindelse med det estetiska området, och en utgångspunkt i estetiken för att studera och utveckla läroprocesser i bild är på motsvarande sätt inte ett givet alternativ till utbildningsvetenskap. Däremot kan bilddidaktik ges väsentliga kompletteringar och fördjupningar från områden som estetik, konst- och bildvetenskap, kulturvetenskap eller informationsteknologi. (sid. 10)

Bild och didaktik
Utbidlningsvetenskap kring bild är svagt etablerat. En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och ett bevarande av föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande”. 

Innebörden av begreppet bilddidaktik kan också diskuteras i delbetydelserna bild (bild som utvecklat från skolämnet teckning eller utvidgat till ett kunskapteoretiskt begrepp) och didaktik. 

I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang är det problematiskt att bild traditionellt beskrivs ur estetiska eller konstnärliga sammanhang. Någon vetenskaplig disciplin som mer generellt svarar mot termen bild och vad bilder är tycks inte finnas. Ordet bilddidaktik förekommer i olika sammanhang och det finns ett definitionsproblem. (sid. 14)

Identifiering/definitionen av de ingående komponenterna i det didaktiska ämnet är avgörande.

Valet av relevanta utgångspunkter är viktigt för att inte reproducera en historisk komplexitet. (pragmatisk bildframställnings-, konstbildning och konstframställnings-, bildterapi-, bildspråks-didaktik) (sid. 17)

Att formulera och implicera ett didaktiskt ämne med inriktning mot bild kan antas innehålla bildframställning och bildstudium i ett perspektiv av vetande, lärande och kunnande i vid bemärkelse. 

Det kan också konstateras att det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet inte på något självklart sätt utgör en motsvarighet vare sig till skolämnet eller till det akademiska ämnet i fråga (oavsett vad detta senare är), utan måste anses ha en relativ självständighet i förhållande till dessa.

Det åligger inte ett lärarutbildningsämne att reproducera traditioner och populära föreställningar om ett visst ämnesinnehåll, utan snarare att utgöra en instans för en kritisk diskussion kring sådana. (sid. 17)

Bilddidaktik i en utbildningsvetenskaplig kontext
Lindgren framhåller att det är de aspekter hos bilder och visuellt meningsskapande som är förbundna med vetande, kunnande och lärande som tillsammans med de kommunikativa är mest relevanta för lärarutbildningsämnet bilddidaktik.

Följande principer anses här vara giltiga för en utveckling av bilddidaktiken inom lärarutbildning:

• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett slags instans för genomförande av de mål som anges i styrdokument för ämnesområdet inom grund- och gymnasieskola
• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett oproblematiskt reproducerande av ämnesområdets traditioner
• Bilddidaktikens aktuella uppgift består i att utveckla detta område som en generell kompetens i skol- och utbildningssammanhang. I vår samtid och i framtiden är detta sannolikt av samma betydelse som utvecklingen av de traditionellt språkliga färdigheterna

Ett bilddidaktiskt kunskapsområde består av flera delområden där bilder på olika sätt står i centrum för intresset, såväl praktiskt, teoretiskt som empiriskt. En innebörd av praktiskt i detta sammanhang är att bildframställning av skilda slag utgör ett genomgående drag i studiet av kunskapsområdets olika delar. Följande delområden bedöms som väsentliga i sammanhanget och interagerar ofta med varandra, men presenteras här åtskiljda.

• Med inriktning mot utbildningspraxis, såsom: Historik över ämnet teckning/bild Beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet Beskrivning av verksamhet där ämnet har relation till andra ämnen, övergripande mål eller övriga utbildningsinterna företeelser.
• Med inriktning mot samhällspraxis, såsom: Utveckling av bildteknik Omfattning och förändring av informerande och meningsskapande via bild och visualitet i samhället, exempel webdesign, bildtelefoni och nya former av konstutövande Studium av visuella kulturer och de sammanhang där de ingår, exempelvis ur makt- och demokratiperspektiv.
• Med inriktning mot teoriutveckling, såsom: Utbildningsvetenskapliga överväganden kring teorier om vetande och lärande applicerade på bildstudium och bildanvändning i utbildningssammanhang samt traditioner, perspektiv och positioner som uttrycker skilda former av förståelse av bilder i vid bemärkelse, även vidareförda till tillämpbara delar av exempelvis filosofi, psykologi, sociologi, semiotik eller språkvetenskap. 

Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av undervisningen i ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand lärandesituationer inom bildstudium och bildframställning.  I ett forskningsperspektiv utgör dessa situationer empiri av stor betydelse. 

En ytterligare konkretisering av innehållet i ett bilddidaktiskt lärarutbildningsämne föreslås enligt följande:

• Bildhistoria
• Bildframställning i varierande tekniker, från skissens betydelse i lärandesammanhang till digital portfolio och virtuella lärandemiljöer
• Olika konceptioner och avgränsningar av bildframställning och bildstudium inom utbildning
• Bild och visualisering inom andra ämnesområden
• Orientering om bildteoretiska perspektiv
• Domänspecifika teorier, centrala begrepp och skilda perspektiv på progression inom ämnesområdet, samt teorier om lärande tillämpade på bildområdet
• Metoder för undersökningar av bilddidaktiska lärandesituationer samt andra för ämnesområdet relevanta undersökningsområden. 

Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Institutionen för pedagogik och didaktik 

Göteborgs universitet. Tillgänglig på: 

http://www.gu.se/digitalAssets/1300/1300202_Forskningsf__ltet_bilddidaktik_rapport_2008.pdf

Tänka om...

Vi är nu officiellt en del av Masterprogrammet i Didaktik vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession. Detta verkar ha förändrat en hel del gällande vårt master-arbete. Vi har inte längre Fredric som gestaltningshandledare och den gestaltande delen är mycket nedtonad. I våra magisterarbeten arbetade vi ju med en kombination av både gestaltande och teori. Det gestaltande (konstnärliga) arbetet integrerades genom alla kurserna fram till magistern. Den kurs vi går nu och vårens kurs (vetenskapliga metoder i didaktik II) är enbart teoretiska.

Det känns som att den konstnärliga gestaltande delen inte räknas som "riktig" forskning eller som metodologi. Det sätt vi ska forska på "måste vara godkänd inom utbildningsvetenskaplig forskning". Jag är osäker på vad detta kommer att innebära. Jag tror att jag måste tänka om en del.

Random anteckningar — att ta tag i senare

Hataway
Barad
Braidotti
Söker system av skillnader. Visar olika perspektiv.

Deleuze
Rhizome
Närmare konstnärlig process.

Lästips:
The adventure of pedagogy, learning and the not-known / Dennis Atkinson.
Tillblivelsens pedagogik : om att utmana de förgivettagna : en postkvalitativ studie av det ännu-icke-seddas pedagogiska möjligheter / Lotta Johansson

Dikotomin: Teori och praktik

Föreläsningen i fredags handlade om praxisnära forskning och vi tog upp en mängd begrepp inom området. Motsättningarna mellan teori och praktik är ju något som ständigt kommer upp när vi pratar om utbildning i allmänhet och de praktiska ämnena i synnerhet. Beteckningen praxisnära forskning lanserades av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté som ett sätt att beteckna forskning som mer direkt skulle svara mot skolornas och lärarutbildningarnas behov. Det behövs en annan mer praktiknära forskning inom utbildningsfältet, menar man. 

Utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter har inte varit relaterad till forskning i särskilt hög grad. Man brukar tala om ett gap mellan forskning och praktik – eller, som en del vill förstå det, mellan teori och praktik – som ett kroniskt tillstånd i skolan. Är det skolan eller forskningen som är problemet? Är det lärarna som borde ta till sig och omsätta forskningens resultat bättre eller är det kanske så att den utbildningsvetenskapliga forskning vi har i dag inte är den som behövs? (Ingrid Carlgren)

En av frågorna som kommer upp när det handlar om att beforska sin egen verksamhet är:
Kan man reflektera samtidigt som man handlar? Vilket leder vidare in på frågor om kunskapens olika former. I de allra flesta texter om kunskap jag har läst tar man upp Aristoteles idéer.

Det finns en slags urtext för den praktiska kunskapens teori som många nutida forskare och filosofer tar som sin utgångspunkt när de närmar sig fältet: Aristoteles kapitel (bok) VI i Den nikomachiska etiken. För 2 300 år sedan gör filosofen den femdelning av kunskapens former som sedan ekar i många samtida utläggningsförsök: episteme (vetenskaplig kunskap, påståendekunskap, veta att), techne (praktisk-produktiv kunskap, färdighetskunskap, veta hur), fronesis (praktisk klokhet, det goda omdömet, veta när), sofia (filosofisk kunskap, visdom), och nous (förnuftsinsikt, intuition).

Jag tänker att i ett bildpedagogiskt (eller för den delen utbildningsvetenskapligt) perspektiv är det viktigt att att tänka på kunskap på flera olika sätt. Det är ett sätt att närma sig den praktiska delen av professionen och en möjlighet att förena teori och praktik. I förhållande till mitt eget intresseområde blir jag extra intresserad av begreppet nous, som jag inte tänkt så mycket på tidigare, men som trots allt har en stor del både i konstnärlig gestaltande och i undervisningspraktiken.

Det Aristoteles lyfter fram som den högsta formen av teoretiskt tänkande – »visdom» (sofia) – är således en kombination av nous och episteme. (Christian Nilsson i Vad är praktisk kunskap?)

Tarja gick i föreläsningen igenom olika teoretiska utgångspunkter för praxisnära forskning.
I en forskningsrapport av Tarja Häikiö & Bengt Olsson hittar jag mer information, jag klipper och klistrar så nedanstående är oftast direkta citat ur texten:

Tre förklaringsmodeller för utveckling av professionell praktisk kunskap: 
Erfarenhetsbaserad kunskap — hantverksmässig, intuition, förtrogenhet
Procedurbaserad kunskap — gestaltande, först i handling nås kunskap
Transformativ kunskap — personliga dimensioner, instrumentellt/dialogiskt/reflektiva (Mezirov) 

Sammanfattningsvis utgör de tre kunskapsdelarna – erfarenhets-, procedurbaserad eller transformativ kunskap – tillsammans själva fundamentet för det praktiska kunskapsbegreppet.

Erfarenhetsbaserad kunskap

(1) att praktisk kunskap inte består av att man följer regler och procedurer; (2) Den väsentligaste faktorn bakom kunskapen kallas intuition, förtrogenhet eller erfarenhet och dessa faktorer förvärvas omedvetet och spontant; (3) Lärandet sker via upplevelser där man är i kontakt med den verklighet där kunskapen används. Typlärandet består således av självupplevda erfarenheter vilka ger snabb återkoppling till individens handlingar.

 Det är ett individualiserat synsätt där lärares kunskaper till viss del är autonoma från kontexten och som är resultat av mänsklig interaktion mellan lärare och elever. Man skulle rent utav kunna tala om personmedierad kunskap. Den beskrivs inte som kumulativ utifrån en forskningsbaserad kunskapsbas utan som en muntligt präglad kunskapskultur som kräver undervisningserfarenheter för att utvecklas (Nerland, 2009). En svårighet med dessa perspektiv är emellertid synsättet att ”lärarens hela kunnande finns inbyggt i handlandet” (Alexandersson, 2004). Det handlar bara för läraren att genom reflektion upptäcka och bli medveten om den och därefter kommunicera vad som är karaktäristiskt för den. Utgångspunkten blir därmed statisk, kunskapen finns där redan, det är bara en fråga om att ”upptäcka den” för att kunna begreppsliggöra den. Bristen på ifrågasättande och kritiska perspektiv på den praktiska kunskapen blir därmed uppenbar.

Ett annat utmärkande drag för diskussionen om den erfarenhetsbaserade kunskapen är imitationslärandets starka betydelse. 

Bakom rubriken mästare-lärling ligger således en betoning av just den erfarenhetsbaserade, personliga kunskapen som en nödvändig förutsättning för lärandet.

Procedurbaserad kunskap 

Även om den procedurbaserade modellen eller kunskap i handling har många likheter med den erfarenhetsbaserade kunskapsmodellen ovan finns det olikheter enligt Rolf (2006) som särskiljer dem. (1) Där praktisk kunskap finns föreligger något slags värdering, norm eller procedur av så kallad autentisk kunskap som gör det möjligt att skilja bättre prestationer från sämre prestationer. (2) Praktisk kunskap innebär att man behärskar dessa normer. (3) Bakom handlandet finns inga givna teorier utan det handlar om konstruktioner. (4) Professionell praktisk kunskap eller kompetens särskiljs inte bara genom att aktörer följer dessa procedurer utan också att man genom reflektion eller metakognitiva processer kan förbättra dessa procedurer. (5) Den professionella autonomin upprätthåller regelsystemet genom metakognition, vilket innebär att man kan identifiera sin egen kunskap, sin kunskapsförmåga och sina lärandemetoder.

”Enligt den procedurbaserade modellen finns i nästan varje slags praktisk kunskap teorier, metoder, begrepp som styr och strukturerar den kognitiva verksamheten” (Rolf, 2006).

Reflektion kan således ses som en ständigt återkommande kunskapsprocess som syftar till att skapa metareflektion, alltså en medvetenhet om det egna tänkandet och handlandet, den pedagogiska praktiken.

Reflektionsdiskursen omfattar antagandet att systematisk reflektion ökar pedagogens autonomi, utvecklar professionalitet, självkontroll, självkritisk insikt, förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt.

Teorier är en form av aspektseende där man använder skilda perspektiv för att förklara olika företeelser. Därmed kan man se vad teorin kan användas till men också dess begränsningar, vad den inte kan förklara, var det blir anomalier. Procedurbaserad kunskap skulle kunna beskrivas som att man först i handlingen förstår fullt ut och att handlingsberedskap innebär den förmåga att handla som följer. ”Kunskapens aktivitetsform är en nyckel till hur kunskapen lärs in” (Saugstad, 2006:68).

Transformativ kunskap 

Inom pedagogisk och konstnärlig/estetisk verksamhet beskrivs den mimetiska traditionen som imitativ eller avbildande, den expressiva kan härröras till en frigörande uppfostringstanke medan den transformativa bygger på en interaktionsprocess mellan skapare, produkt och mottagare (Løvlie, 1990; Dunderberg-Jonsson, 2002). Teorin om det transformativa lärandet utgår också från ett erfarenhetsbegrepp, men erfarenheten är nu självrealiserande och skapande till sin funktion. Det transformativa bygger således på en interaktionsprocess mellan skaparen, verket och mottagaren där just verkets mening kan ses som en dialog mellan dessa tre delar. Likheten med den rent erfarenhetsbaserade modellen gäller att stämningar, känslor och intuition ingår i erfarenheten, men här tillkommer också begrepp och reflexiva resonemang. Larsson (2006) sorterar den transformativa modellen in under rubriken ”levnadsformande didaktik”, vilket tillför en emancipatorisk och förändrande aspekt i lärandet. 

Källor: Carlgren Ingrid (2012). Lärare ska få svar på sina frågor. I Pedagogiska magasinet.

Alsterdal, L., Bornemark, J. & Svenaeus, F. (2009). Vad är praktisk kunskap?. Huddinge: Södertörns högskola. Tillgänglig på internet.

• 
  

Jag läser Verklighet, verklighet: teori och praktik i lärarutbildningen

Nu är vi igång med kursen BVKDID. Kursens första föreläsning handlar om praxisnära forskningsmetoder. Litteraturen till detta första kurstillfälle var: Tolkning och reflektion; Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning och Kunskap i handling.

Eftersom jag redan läst två av dessa koncentrerade jag mig på Verklighet, verklighet. 

I förordet definierar författarna teori och praktik utifrån att de representerar olika aspekter av verkligheten.

Teori ---> förståelsehorisonter, scheman, modeller, begreppsliga ramar och klassificering ---> förklaringsmodeller

Praktiker ---> handling, verksamheter, praxis och kontexter ---> Övning (under handledning)

Kunskapsformer, topiskt tänkande och tolkningspraktiker (Selander).

Ikoniska kunskapsformer (teorier) — antas avbilda eller avspegla någon del av verkligheten.
Teorier förväntas ge heltäckande förklaringar till alla händelser av ett visst slag.

Symboliska kunskapsformer (teorier) — skapar förståelse för människors uppfattningar om, och agerande i, olika situationer. Söker mening med, respektive innebörd av, handlingar i en viss situation.

Olika kunskapsformer och kunskapstraditioner producerar olika villkor för kunskapsutveckling och tillämpning.

Jag tänker att: Vetenskaplighet, i dagligt tal, ofta kopplas till just ikoniska kunskapsformer och är det som eftersträvas. (I 2010 års skollag, första kapitlet femte paragrafen slår fast att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.)

Topiskt tänkande

Bronäs och Selander (2006) slår fast redan i inledningen att teori och praktik är sammanvävda med varandra och att det inte går att renodla det ena från det andra. Det finns ingen teori utan att praktiken har påverkat och det finns ingen praktik som är helt skild från teori.

Men hur kan detta samband förstås? Hur samspelar de?

Motsättningen i att se på de praktiska och teoretiska kunskapområdena som tudelade men ändå ha ett ideal om att de ska sammanföras.

Selander (2006) förklarar topiskt tänkande som en möjlighet att upptäcka många olika aspekter av verkligheten. En teori likställs med ”aspektseende” och topiskt tänkande innebär ett synliggörande av att flera aspekter kan vara giltiga men inte behöver utesluta varandra. (s.14-15)

”Förhållandevis ofta slås jag av att det dualistiska tänkesättet är så tongivande i vårt samhälle. Forskning presenteras många gånger i termer av motsatsförhållanden och frågeställningen gäller om vi ska betrakta något speciellt fenomen på ena eller andra sättet, medan verkligheten tycks hamna någonstans mittemellan.” (Cronqvist, s. 16)

Källor: Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (2006). Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning. Stockholm: Natur och Kultur.

Cronqvist, Marita. Samverkan – Hur då? i Persson, Bengt (Red.) Lärarutbildning och vetenskaplighet. Rapport nr. 2:2012, Högskolan i Borås.

Didaktik II

 I lärande på vuxnas vis – vetenskap och beprövad erfarenhet definieras och problematiseras didaktikens centrala frågor. Anteckningar och citat:

Utgångspunkt: mål, val av innehåll och metoder för undervisning.
Lärarens ansvar och möjlighet att planera, iscensätta och leda en lärande process.

- Vilka mål finns och hur uppfattas de?

- Vad bedöms som relevant innehåll?

- Vilka arbetsmetoder används och hur stöder eller hämmar de lärprocessen?

- Hur ser miljön ut och hur samverkar den fysiska och psykosociala miljön med undervisningen

- Vilken roll och ansvar har läraren i relation till utbildningsanordnaren, deltagare och sig själv?

- Hur ser fördelningen av tid ut i relation till andra moment och dimensioner som också anses relevanta?

- I vilket sammanhang bedrivs undervisningen både i förhållande till de lärandes livssammanhang, samhället och utbildningsmiljön?

De didaktiska valen och ställningstaganden har en koppling till normativa och i förlängningen också politiska ställningstagande. tankar om vad utbildning ska leda till och handlingsorienterade val av innehåll och undervisningsformer är inte neutrala utan ingår alltid i en politisk diskussion om vad som är gott och vilka val som är de rätta.

CENTRALA FRÅGOR
Legitimitet: undervisningens intentioner och process. Vilket är syftet med undervisningen och vilka mål vill man uppnå? Disciplinerande (den grundläggande utbildningen hade ursprungligen en disciplinerande funktion, att säkerställa respekt för överhet och gud), Förutsättning för utveckling (för att kunna utföra industrisamhällets arbete). Deltagande eller participatorisk (fullgöra sina skyldigheter och tillvarata sina rättigheter i ett demokratiskt samhälle).

Selektion: Vilket innehåll ska man undervisa om. Kvantitet eller fördjupning (exemplaritet för att fördjupa undervisningen och lärandet, kritiskt förhållningssätt). Body of knowledge/form of knowledge.

Kommunikation: valet av undervisningsmetod. Hur den pedagogiska processen ska iscensättas och konkretiseras. Förmedling/självständigt lärande.

Identitet: Innehållets inneboende struktur och kärna, vad det är som utgör ett ämne.

Ett didaktiskt perspektiv riktar uppmärksamheten mot de pedagogiska handlingarna och dess bakomliggande föreställningar gör det möjligt för en lärare att begreppsliggöra och utveckla sitt arbete till en reflexiv praktik. Att ha en väl genomtänkt uppfattning om vad målet för undervisningen är, hur innehållet är beskaffat och kan organiseras samt vad som bör utmärka en gynnsam kommunikation.

EN DIDAKTISK TYPOLOGI
Madeleine Abrandt Dahlgrens studie av didaktik för vuxna i praktiken (2007)

Torget: Ett pluralistiskt perspektiv på innehållet, där vikten av att olika synsätt bryts poängteras.  Tydlig inramning av uppgiftens innehåll och syfte, men med friutrymme för de studerande att forma uppgiftens utförande, med tillvaratagande av de egna erfarenheterna tycks skapa tydligare och bättre förutsättningar för lärandet. Handlar om att kunna sätta kunskaper i bruk i ett vetenskapligt och/eller praktiskt sammanhang, att verbalt kunna formulera sig och delta i det gemensamma samtalet.

Kliniken: Deltagarna ses som bärare av negativa erfarenheter från tidigare kontakter i utbildningssystemet och behöver rehabiliteras för att kunna bli mottagliga för undervisning. Lärarna anpassar sig till de studerandes behov. innehåller en förtroende full relation där läraren positioneras sig horisontellt genom att skapa ett möte som öppnar för en dialog på lika villkor. Behandlingsstrategi eller medicin som ska göra så att lärande uppstår.

Meritagenturen: Präglas av ett förgivettaget perspektiv på den didaktiska legitimitetsfrågan. utbildningen ska förbereda för och leda till vidare utbildning. Innehållet är förutbestämt och deltagarna har små möjligheter att påverka. Den överenskommna värdegrund och arbetsättet att ta tillvara studerandes erfareheter och inflytande får små möjligheter att realiseras i klassrummet. Få möjligheter att utmana den egna förståelsen genom diskussion och dialog.

Didaktiskt perspektiv på vuxnas lärande, utifrån vilka övergripande synsätt de ger uttryck för och vilka grundläggande problem som didaktiken avser att hantera.

Reformdidaktik: att bättre relatera utbildning och studier till arbetsliv och samhälle. Utgår från deltagarens problem och behov.

Arbetsdidaktik: hur yrkeskunskap överförs och utvecklas i arbetslivet.

Levnadsformande didaktik: förändra människors levnadsbanor och påverka deras identitetsutveckling och invanda  sätt att tänka.

Mobiliseringsdidaktik: mobilisera kollektivet för en demokratisk samhällsutveckling.

Empirisk didaktik: genom studier av den egna praktiken söker justera den egna didaktiken.

Kritik mot självstyrning och erfarenhetsbaserat lärande:

Indviduell betoning som bortser från betydelsen av det kollektiva lärandet och interaktion mellan individer.

Universellt, tar ej hänsyn till skillnader vad gäller klass, kön och kultur.

Reducerats till en teknik som ignorerar lärandets kontextuella och situerade natur.

Erfareheter är personliga och inte enkelt kan generaliseras.

Människor är politiska, olika specifika syften med att knyta an till sina erfarenheter (ej givet trovärdiga).

Inte självklart att man knyter an till den erfarenhet som är den mest lämpade för den aktuella lärandesituationen.

"Det finns goda skäl att anta att Torget, Kliniken och Meritagenturen kan ses som uttryck för olika enskilda lärares förhållningssätt till undervisning, men att de också utgör exempel på didaktiker som måste förstås utifrån hur man som lärare uppfattar det system man befinner sig i och de påverkansmöjligheter man har."

"Även om strukturella förutsättningar är olika för olika institutioner, räcker alltså inte det som entydig förklaring till olika undervisningspraktiker. Det är av stor vikt att som lärare reflektera och förhålla sig till de didaktiska grundfrågorna: legitimitetsfrågan, selektionsfrågan, kommunikationsfrågan och identitetsfrågan. Analysen och reflektionen över de olika didaktiska praktikerna ger ett bidrag till förståelsen av vad design av undervisning innebär."

Källa: Abrandt Dahlgren, M. & Carlsson, I. (red.) (2009). Lärande på vuxnas vis: vetenskap och beprövad erfarenhet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Glöm inte...

I den artikel jag referar till i förra inlägget beskrivs forskningsdesignen som explorativ:

Studien grundas på en explorativ design. Med en språklig och diskursiv analys jämför vi egenskaper och resultat i avhandlingarna samt analyserar samband och skillnader mellan de skilda sociala praktikerna. Med andra ord bygger studien på en komparativ analys där vi vill utröna vad som skiljer och förenar samt vilken praktisk nytta våra sammantagna resultat kan ge till skolans verksamhet.

Kan detta vara något för mitt eget arbete? ...analysera samband och skillnader mellan konstnärlig praktik och den praktik som sker i bildundervisningen. Vad skiljer och förenar och vilken praktisk nytta kan detta resultera i för undervisningen/lärandet i bild.

Didaktik I

Jag har funderat en hel del kring det här med didaktik. Jag har nu skrivit två magisteruppsatser och i princip fått endast ändringar gällande kopplingen till mitt ämnesområde. I Konstfacks bedömningsbrev står det att kopplingen till den bildpedagogiska diskursen behöver förtydligas och i HDK:s brev står det jag behöver förstärka kopplingen till det (bild)pedagogiska/utbildningsvetenskapliga fältet. Själv har jag vid bägge tillfällen tyckt att kopplingen varit självklar. Det har varit ganska lätt åtgärdat genom att lägga till några förklarande meningar i texterna, men det har fått mig att fundera på det här med självklarheter. Egentligen är det kanske så att jag efter tjugotre år som lärare inte fundera så mycket kring teorier och metoder inom det didaktiska området. Istället kör jag på intuitivt. Det är min erfarenhet som styr min utformning av undervisningen. Så nu tänker jag efter tjugotre års undervisning läsa in mig på den vetenskapliga betydelsen av didaktik :)
Det här har naturligvis också stor betydelse för de frågor om mitt fortsatta arbete som uppkom vid examinationen: Vilken relevans har din undersökning för det pedagogiska? Vet du hur du ska kunna anknyta till en didaktisk relevans? 

Jag frågar mig alltså:

Hur ska jag anknyta till en didaktisk relevans?

Vad innebär didaktisk relevans?  ----> Vad finns det för definitioner på didaktik och ämnesdidaktik?

Jag läser på i  Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser. Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna? av Lena Boström, Ulla Damber och Lena Ivarsson.

Den här artikeln tar sin utgångspunkt i ämnesdidaktikens avgörande betydelse för undervisning i skolan och vikten av att dra slutsatser av forskningsresultat för att göra detta användbart... 

Artikelns intention är att belysa, analysera och diskutera ämnesdidaktisk forskning i en breddad metodologisk ansats samt sammanställa resultaten från avhandlingarna. Inspiration har vi bl.a fått av Hattie’s (2009):”While we collect evidence, teachers go on teaching (s.5). Vi menar därmed att det är viktigt att stanna upp, reflektera över våra forskningsresultat och göra detta användbart för pedagoger och forskare. Våra forskningsfrågor är följande: Vad kan vi lära om ämnesdidaktik i allmänhet och språkdidaktik i synnerhet? Vilka praktiska konsekvenser kan detta få för de båda vetenskapliga områdena? Hur kan vi synliggöra resultaten för lärare?  

Hinner inte formulera om detta just nu. Jag klipper och klistrar lite. Citerar.

Ordet DIDAKTIK betyder undervisningskonst. Didaktiken löser ut lärandekomponenten ur pedagogiken på en allmän nivå och/eller flyttar in den i en disciplin eller ämnesmiljö.

Förenklat kan man säga att didaktiken behandlar följande normativa frågor:
a) vad som ska läras (innehåll)
b) hur det ska läras (lärandeaspekt)
c) varför något ska läras (mål- och syftesaspekt).

Didaktik kan ses som ett verktyg att utforska, beskriva och sätta ord på lärarens arbete i klassrummet. De didaktiska frågorna bör också sättas i relation både till skolans övergripande mål (de nationella styrdokumenten) och samhällets grundvalar (lagar, målsättningar osv.), såväl som till den praktiska verksamheten.

ÄMNESDIDAKTIK är en kombination av pedagogiska och teoretiska kunskaper och handlar om att studera läroprocesser inom specifika ämnen. Det finns många olika definitioner på ämnesdidaktik och åsikterna om dess grundvalar. Många ser ”ämne” och ”didaktik” som separata enheter som kan kombineras på olika sätt. Andra hävdar att ämnesdidaktik egentligen är en odelbar helhet (Bronäs & Runebou, 2010).

Detta bygger på att den har en avgörande betydelse för undervisning och utgör ett eget kunskapsfält. Den har principer för undervisning och lärande i fokus och består av två aspekter; ämnet och didaktiken där den ena ger den andra en form.

Vilken är didaktikens uppgift? Så här förklarar prof. Bengt Andersson detta fenomen (refererad i Hesselfors Arktorft, 2009); Kortfatta kan man säga att ämnesdidaktikens uppgift är att skapa, utveckla och vårda kunnande för lärande och undervisning angående olika innehåll och elevgrupper (s.49). 

Med denna definition kan man gå vidare och ställa sig frågan vilket syfte den ämnesdidaktiska forskningen har. ”Den ämnesdidaktiska forskningen syftar till att öka kunskapen om undervisning och lärande i specificerade och tydligt avgränsade ämnesinnehåll. Den söker inte efter innehålloberoende beskrivningar på en generell nivå, utan istället karaktäriseras forskningen av en insikt om det specifika innehållets avgörande betydelse för lärande och undervisning” (Eskilsson & Redford, 2007).

Utifrån den ämnesdidaktiska forskningen kring ett ämne kan läraren inom ämnesområdet få kunskap om hur man kan tänka som lärare då man undervisar inom detta område.

Pedagogiken ger alltså en allmän grund för förståelsen av lärandeprocesser och hur sådana kan stödjas. Ämnesdidaktiken ger fördjupade teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i hur man undervisar inom det egna ämnesområdet. Allmänt kan man säga att man i ämnesdidaktiken belyser teori och praktik framför allt utifrån följande tre frågor:

- Vad ska man undervisa om, dvs. vilket innehåll passar för denna kurs och dessa elever/kursdeltagare? 

- Hur ska man undervisa om det valda innehållet, dvs. vilka arbetsformer passar?

- Varför ska man göra just så, dvs. vilka ämnesdidaktiska motiveringar finns för detta?

I den här genomläsningen har jag speciellt tagit fasta på att innehållet i den ämnesdidaktiska forskningen handlar om det specifika innehållets (det bildpedagogiska innehållets) betydelse för lärandet. Jag väljer att tolkar detta som att det är själva görandet i bildundervisningen och den lärande process som då uppstår som är viktig. Vilket stämmer bra med det (än så länge bara i mitt huvud) innehåll jag vill arbeta med och undersöka i min masteruppsats.

Källa: Boström, Lena, Damber, Ulla & Ivarsson, Lena (2010). Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser [Elektronisk resurs] : Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna?. Språk för framtiden. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Falun 12-13 november 2010. Language for the Future. : Papers from the ASLA symposium in Falun 7-8 November 2010. s. 44-60

Tillgänglig på Internet: http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:377005/FULLTEXT02.pdf

 

En parentes?

jag stötte på namnet Ernest Boyer av en slump. Hans bok Scholarship Reconsidered kom 1990 och har sedan dess, enligt Universitetsläraren (2003), fått ett stort inflytande internationellt på debatten om universitetens och högskolornas roll. Jag vet inte så mycket om just den här debatten eller om Boyer, men fastnade vid ett stycke när jag skummade igenom artikeln:

Today, more than at any time in recent memory, researchers feel the need to move beyond traditional disciplinary boundaries, communicate with colleagues in other fields, and discover patterns that connect. Anthropologist Clifford Geeitz, of the Institute for Advanced Study in Princeton, has gone so far as to describe these shifts as a fundamental "refiguration,...a phenomenon general enough and distinctive enough to suggest that what we are seeing is not just another redrawing of the cultural map—the moving of a few disputed borders, the marking of some more picturesque mountain lakes—but an alteration ofthe principles of mapping. Something is happening," Geertz says, "to the way we think about the way we think.  

Boyer, E. (2004). Chapter 2: Enlarging the perspective. Physical Therapy, 84(6), 571.

Och nej, det heter inte scholorship som Universitetsläraren skriver. Det heter scholarship.