Forskningsfältet bilddidaktik

I rapporten Forskningsfältet bilddidaktik tar Bengt Lindgren upp frågan hur den bilddidaktiska forskningens utgångspunkter och metodval ska utvecklas och definieras. Med utgångspunkt i i det han kallar två olika traditioner (den på HDK och den på IPD) förespråkar Lindgren att bilddidaktisk forskning ska vila på utbildningsvetenskaplig grund.

"...vilket medför att två utbildningstraditioner/kulturer också måste samordnas då bilddidaktiken skall definieras som ämnesområde. Frågor som exempelvis teoretiska utgångspunkter och undersökningsmetoder för området i fråga blir med tiden ofrånkomliga att söka förtydliga och besvara." (sid. 3)

"Den nuvarande organisationen för lärarutbildning innebär att konstnärlig fakultet är utbildningsanordnare för inriktningen Bild och form, i samverkan med IPD. Ett principiellt problem skulle här kunna bestå i att utbildningstraditionerna inom det konstnärliga området kan medföra att bilddidaktikens syfte uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen, vilket inte är överensstämmande med hur ämnets mål och syfte definieras i de nationella styrdokumenten." (sid. 3)

Lindgren diskuterar bildämnets betydelse och innehåll i förhållande till ett utvidgat text- och kunskapsbegrepp. Definitionen av bild som enskilda (ofta estetiska) objekt har utvecklats till större och mer sammansatta bild- och seendesammanhang (visuella kulturer, seenderegimer, visualitet och visualiseringar). Visualiseringar inrymmer ett brett spektra av betydelser och definieras närmast som perspektiv/metoder/redskap för lärande. (sid. 6)

Skolämnet Bild innehåller grovt beskrivet tre traditioner: teknisk nytta och smakfostran, konst och psykologi samt kultur och tradition. Kursplaneinnehåll och målbeskrivningar innehåller i stort sett alla tre traditionerna. (sid. 6)

I ämnesrapporten för bild NU-03 framhålls också de estetiska lärprocesserna.
Men vad är egentligen estetiska lärprocesser? (sid. 7)

Lindgren svara på detta genom att diskutera skillnaden mellan estetik och epistemologi.

Grundbetydelser av estetik:
Läran om förnimmandet: Återfinns idag inom filosofin, perceptionspsykologin samt kognitionsteoretiska ansatser.
Två typer av förnimmelse: sinnesintryck (sensation). tillgången till världen och den säkra kunskapens föremål utgörs av de privata föreställningarna för den idealistiske kunskapsteoretikern. Den strukturerade förnimmelsen av ett föremål, en varseblivning (perception). den säkra kunskapen utgörs av vad vi uppfattar med våra sinnen för den realistiske kunskapsteoretikern.

Läran om det (åskådliga) sköna: Om det sköna i konsten. (En postmodern estetik avvisar med sannolikhet tankar om det sköna som något universellt och framhåller istället det meningsfulla som något som konstrueras i sociala och kulturella sammanhang och som just därigenom ges sin betydelse.) Lever kvar i uppfattningen om de praktiskt-estetiska ämnena såsom knutna till utövandet av de sköna konsterna. (sid. 8)

Att definiera estetik är problematisk. Peter Ekström menar i den här artikeln att om estetik ska användas i den samtida diskussionen måste man nog definiera om ordet ordentligt.

Frågan om förnimmelser versus perception är således en kunskapsteoretisk fråga, i väsentligt högre grad än frågan om det sköna i konsten. Följaktligen kan vi mena många olika saker när vi benämner något som en estetisk läroprocess.

Detta borde då innebära att en estetisk lärprocess definieras utifrån den epistemologiska ståndpunkt en väljer. Vad finns det att välja mellan? och vad händer med tänket då?  

Lindgren beskriver fyra olika estetiska lärporcesser:

1. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot specifika estetiska lärandeobjekt. (exempel; man använder konstnärliga material och arbetsmetoder för att studera det konstnärliga fältet. Konst och vetenskap uppfattas som åtskiljda)

2. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot andra lärandeobjekt. (exempel: man använder bild, drama eller musik för att studera något annat, som svenska, matematik eller engelska.)

3. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i att uppmärksamma sina förnimmelser/privata föreställningar om världen, och konstruera/formulera dem till betydelser/perceptioner. Lärandeobjektet tematiseras ”inom”subjektet. (exempelvis: lärandet fokuseras kring begrepp och kritiska aspekter. Multipla intelligenser och olika lärstilar. Inre bilder. Lärandeobjektet varieras)

4. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i den faktiska värld de har tillgång till via sinnena, och hur de uppmärksammar samt representerar/presenterar den. Lärandeobjektet tematiseras i interaktionen mellan subjekt och värld. Relevansen av dikotomier som kropp och själ, teori och praktik eller tanke och känsla minskar eller upphör. (exempelvis: de lärande situationerna och lärandeobjekten varieras, ofta genom att studera företeelser på plats. Världen delas med andra, och de gemensamma iakttagelserna och beskrivningarna är viktiga)

Den uppmärksamme läsaren noterar här skillnaden mellan exemplen 1 och 2 som bygger på den senare definitionen av estetik, enligt ovan och exemplen 3 och 4 som bygger på samtida vidareföringar av den första av estetikdefinitionerna; läran om förnimmandet. De är inte ömsesidigt uteslutande, men de två första betydelserna är mer ytliga och reducerade än de två senare.

För att återgå till de ovan presenterade olika betydelserna av estetiska läroprocesser är det den fjärde som mest överensstämmer med en pedagogik på fenomenologisk grund. Eftersom fenomenologin erbjuder flera långt utvecklade kunskapsteorier förefaller den utgöra den bästa grunden för att utveckla det som benämns som estetiska läroprocesser. 

Fenomenologin är alltså Lindgrens utgångspunkt och det som redovisas i rapporten utgår ifrån denna kunskapsteoretiska syn. Vad händer med Lindgrens resonemang om en använder en annan epistemologisk utgångspunkt?

Men som tidigare antytts, läroprocesser som anknyter till bild och det visuella har ingen självklar och given förbindelse med det estetiska området, och en utgångspunkt i estetiken för att studera och utveckla läroprocesser i bild är på motsvarande sätt inte ett givet alternativ till utbildningsvetenskap. Däremot kan bilddidaktik ges väsentliga kompletteringar och fördjupningar från områden som estetik, konst- och bildvetenskap, kulturvetenskap eller informationsteknologi. (sid. 10)

Bild och didaktik
Utbidlningsvetenskap kring bild är svagt etablerat. En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och ett bevarande av föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande”. 

Innebörden av begreppet bilddidaktik kan också diskuteras i delbetydelserna bild (bild som utvecklat från skolämnet teckning eller utvidgat till ett kunskapteoretiskt begrepp) och didaktik. 

I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang är det problematiskt att bild traditionellt beskrivs ur estetiska eller konstnärliga sammanhang. Någon vetenskaplig disciplin som mer generellt svarar mot termen bild och vad bilder är tycks inte finnas. Ordet bilddidaktik förekommer i olika sammanhang och det finns ett definitionsproblem. (sid. 14)

Identifiering/definitionen av de ingående komponenterna i det didaktiska ämnet är avgörande.

Valet av relevanta utgångspunkter är viktigt för att inte reproducera en historisk komplexitet. (pragmatisk bildframställnings-, konstbildning och konstframställnings-, bildterapi-, bildspråks-didaktik) (sid. 17)

Att formulera och implicera ett didaktiskt ämne med inriktning mot bild kan antas innehålla bildframställning och bildstudium i ett perspektiv av vetande, lärande och kunnande i vid bemärkelse. 

Det kan också konstateras att det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet inte på något självklart sätt utgör en motsvarighet vare sig till skolämnet eller till det akademiska ämnet i fråga (oavsett vad detta senare är), utan måste anses ha en relativ självständighet i förhållande till dessa.

Det åligger inte ett lärarutbildningsämne att reproducera traditioner och populära föreställningar om ett visst ämnesinnehåll, utan snarare att utgöra en instans för en kritisk diskussion kring sådana. (sid. 17)

Bilddidaktik i en utbildningsvetenskaplig kontext
Lindgren framhåller att det är de aspekter hos bilder och visuellt meningsskapande som är förbundna med vetande, kunnande och lärande som tillsammans med de kommunikativa är mest relevanta för lärarutbildningsämnet bilddidaktik.

Följande principer anses här vara giltiga för en utveckling av bilddidaktiken inom lärarutbildning:

• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett slags instans för genomförande av de mål som anges i styrdokument för ämnesområdet inom grund- och gymnasieskola
• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett oproblematiskt reproducerande av ämnesområdets traditioner
• Bilddidaktikens aktuella uppgift består i att utveckla detta område som en generell kompetens i skol- och utbildningssammanhang. I vår samtid och i framtiden är detta sannolikt av samma betydelse som utvecklingen av de traditionellt språkliga färdigheterna

Ett bilddidaktiskt kunskapsområde består av flera delområden där bilder på olika sätt står i centrum för intresset, såväl praktiskt, teoretiskt som empiriskt. En innebörd av praktiskt i detta sammanhang är att bildframställning av skilda slag utgör ett genomgående drag i studiet av kunskapsområdets olika delar. Följande delområden bedöms som väsentliga i sammanhanget och interagerar ofta med varandra, men presenteras här åtskiljda.

• Med inriktning mot utbildningspraxis, såsom: Historik över ämnet teckning/bild Beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet Beskrivning av verksamhet där ämnet har relation till andra ämnen, övergripande mål eller övriga utbildningsinterna företeelser.
• Med inriktning mot samhällspraxis, såsom: Utveckling av bildteknik Omfattning och förändring av informerande och meningsskapande via bild och visualitet i samhället, exempel webdesign, bildtelefoni och nya former av konstutövande Studium av visuella kulturer och de sammanhang där de ingår, exempelvis ur makt- och demokratiperspektiv.
• Med inriktning mot teoriutveckling, såsom: Utbildningsvetenskapliga överväganden kring teorier om vetande och lärande applicerade på bildstudium och bildanvändning i utbildningssammanhang samt traditioner, perspektiv och positioner som uttrycker skilda former av förståelse av bilder i vid bemärkelse, även vidareförda till tillämpbara delar av exempelvis filosofi, psykologi, sociologi, semiotik eller språkvetenskap. 

Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av undervisningen i ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand lärandesituationer inom bildstudium och bildframställning.  I ett forskningsperspektiv utgör dessa situationer empiri av stor betydelse. 

En ytterligare konkretisering av innehållet i ett bilddidaktiskt lärarutbildningsämne föreslås enligt följande:

• Bildhistoria
• Bildframställning i varierande tekniker, från skissens betydelse i lärandesammanhang till digital portfolio och virtuella lärandemiljöer
• Olika konceptioner och avgränsningar av bildframställning och bildstudium inom utbildning
• Bild och visualisering inom andra ämnesområden
• Orientering om bildteoretiska perspektiv
• Domänspecifika teorier, centrala begrepp och skilda perspektiv på progression inom ämnesområdet, samt teorier om lärande tillämpade på bildområdet
• Metoder för undersökningar av bilddidaktiska lärandesituationer samt andra för ämnesområdet relevanta undersökningsområden. 

Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Institutionen för pedagogik och didaktik 

Göteborgs universitet. Tillgänglig på: 

http://www.gu.se/digitalAssets/1300/1300202_Forskningsf__ltet_bilddidaktik_rapport_2008.pdf

Tänka om...

Vi är nu officiellt en del av Masterprogrammet i Didaktik vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession. Detta verkar ha förändrat en hel del gällande vårt master-arbete. Vi har inte längre Fredric som gestaltningshandledare och den gestaltande delen är mycket nedtonad. I våra magisterarbeten arbetade vi ju med en kombination av både gestaltande och teori. Det gestaltande (konstnärliga) arbetet integrerades genom alla kurserna fram till magistern. Den kurs vi går nu och vårens kurs (vetenskapliga metoder i didaktik II) är enbart teoretiska.

Det känns som att den konstnärliga gestaltande delen inte räknas som "riktig" forskning eller som metodologi. Det sätt vi ska forska på "måste vara godkänd inom utbildningsvetenskaplig forskning". Jag är osäker på vad detta kommer att innebära. Jag tror att jag måste tänka om en del.

Random anteckningar — att ta tag i senare

Hataway
Barad
Braidotti
Söker system av skillnader. Visar olika perspektiv.

Deleuze
Rhizome
Närmare konstnärlig process.

Lästips:
The adventure of pedagogy, learning and the not-known / Dennis Atkinson.
Tillblivelsens pedagogik : om att utmana de förgivettagna : en postkvalitativ studie av det ännu-icke-seddas pedagogiska möjligheter / Lotta Johansson

Dikotomin: Teori och praktik

Föreläsningen i fredags handlade om praxisnära forskning och vi tog upp en mängd begrepp inom området. Motsättningarna mellan teori och praktik är ju något som ständigt kommer upp när vi pratar om utbildning i allmänhet och de praktiska ämnena i synnerhet. Beteckningen praxisnära forskning lanserades av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté som ett sätt att beteckna forskning som mer direkt skulle svara mot skolornas och lärarutbildningarnas behov. Det behövs en annan mer praktiknära forskning inom utbildningsfältet, menar man. 

Utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter har inte varit relaterad till forskning i särskilt hög grad. Man brukar tala om ett gap mellan forskning och praktik – eller, som en del vill förstå det, mellan teori och praktik – som ett kroniskt tillstånd i skolan. Är det skolan eller forskningen som är problemet? Är det lärarna som borde ta till sig och omsätta forskningens resultat bättre eller är det kanske så att den utbildningsvetenskapliga forskning vi har i dag inte är den som behövs? (Ingrid Carlgren)

En av frågorna som kommer upp när det handlar om att beforska sin egen verksamhet är:
Kan man reflektera samtidigt som man handlar? Vilket leder vidare in på frågor om kunskapens olika former. I de allra flesta texter om kunskap jag har läst tar man upp Aristoteles idéer.

Det finns en slags urtext för den praktiska kunskapens teori som många nutida forskare och filosofer tar som sin utgångspunkt när de närmar sig fältet: Aristoteles kapitel (bok) VI i Den nikomachiska etiken. För 2 300 år sedan gör filosofen den femdelning av kunskapens former som sedan ekar i många samtida utläggningsförsök: episteme (vetenskaplig kunskap, påståendekunskap, veta att), techne (praktisk-produktiv kunskap, färdighetskunskap, veta hur), fronesis (praktisk klokhet, det goda omdömet, veta när), sofia (filosofisk kunskap, visdom), och nous (förnuftsinsikt, intuition).

Jag tänker att i ett bildpedagogiskt (eller för den delen utbildningsvetenskapligt) perspektiv är det viktigt att att tänka på kunskap på flera olika sätt. Det är ett sätt att närma sig den praktiska delen av professionen och en möjlighet att förena teori och praktik. I förhållande till mitt eget intresseområde blir jag extra intresserad av begreppet nous, som jag inte tänkt så mycket på tidigare, men som trots allt har en stor del både i konstnärlig gestaltande och i undervisningspraktiken.

Det Aristoteles lyfter fram som den högsta formen av teoretiskt tänkande – »visdom» (sofia) – är således en kombination av nous och episteme. (Christian Nilsson i Vad är praktisk kunskap?)

Tarja gick i föreläsningen igenom olika teoretiska utgångspunkter för praxisnära forskning.
I en forskningsrapport av Tarja Häikiö & Bengt Olsson hittar jag mer information, jag klipper och klistrar så nedanstående är oftast direkta citat ur texten:

Tre förklaringsmodeller för utveckling av professionell praktisk kunskap: 
Erfarenhetsbaserad kunskap — hantverksmässig, intuition, förtrogenhet
Procedurbaserad kunskap — gestaltande, först i handling nås kunskap
Transformativ kunskap — personliga dimensioner, instrumentellt/dialogiskt/reflektiva (Mezirov) 

Sammanfattningsvis utgör de tre kunskapsdelarna – erfarenhets-, procedurbaserad eller transformativ kunskap – tillsammans själva fundamentet för det praktiska kunskapsbegreppet.

Erfarenhetsbaserad kunskap

(1) att praktisk kunskap inte består av att man följer regler och procedurer; (2) Den väsentligaste faktorn bakom kunskapen kallas intuition, förtrogenhet eller erfarenhet och dessa faktorer förvärvas omedvetet och spontant; (3) Lärandet sker via upplevelser där man är i kontakt med den verklighet där kunskapen används. Typlärandet består således av självupplevda erfarenheter vilka ger snabb återkoppling till individens handlingar.

 Det är ett individualiserat synsätt där lärares kunskaper till viss del är autonoma från kontexten och som är resultat av mänsklig interaktion mellan lärare och elever. Man skulle rent utav kunna tala om personmedierad kunskap. Den beskrivs inte som kumulativ utifrån en forskningsbaserad kunskapsbas utan som en muntligt präglad kunskapskultur som kräver undervisningserfarenheter för att utvecklas (Nerland, 2009). En svårighet med dessa perspektiv är emellertid synsättet att ”lärarens hela kunnande finns inbyggt i handlandet” (Alexandersson, 2004). Det handlar bara för läraren att genom reflektion upptäcka och bli medveten om den och därefter kommunicera vad som är karaktäristiskt för den. Utgångspunkten blir därmed statisk, kunskapen finns där redan, det är bara en fråga om att ”upptäcka den” för att kunna begreppsliggöra den. Bristen på ifrågasättande och kritiska perspektiv på den praktiska kunskapen blir därmed uppenbar.

Ett annat utmärkande drag för diskussionen om den erfarenhetsbaserade kunskapen är imitationslärandets starka betydelse. 

Bakom rubriken mästare-lärling ligger således en betoning av just den erfarenhetsbaserade, personliga kunskapen som en nödvändig förutsättning för lärandet.

Procedurbaserad kunskap 

Även om den procedurbaserade modellen eller kunskap i handling har många likheter med den erfarenhetsbaserade kunskapsmodellen ovan finns det olikheter enligt Rolf (2006) som särskiljer dem. (1) Där praktisk kunskap finns föreligger något slags värdering, norm eller procedur av så kallad autentisk kunskap som gör det möjligt att skilja bättre prestationer från sämre prestationer. (2) Praktisk kunskap innebär att man behärskar dessa normer. (3) Bakom handlandet finns inga givna teorier utan det handlar om konstruktioner. (4) Professionell praktisk kunskap eller kompetens särskiljs inte bara genom att aktörer följer dessa procedurer utan också att man genom reflektion eller metakognitiva processer kan förbättra dessa procedurer. (5) Den professionella autonomin upprätthåller regelsystemet genom metakognition, vilket innebär att man kan identifiera sin egen kunskap, sin kunskapsförmåga och sina lärandemetoder.

”Enligt den procedurbaserade modellen finns i nästan varje slags praktisk kunskap teorier, metoder, begrepp som styr och strukturerar den kognitiva verksamheten” (Rolf, 2006).

Reflektion kan således ses som en ständigt återkommande kunskapsprocess som syftar till att skapa metareflektion, alltså en medvetenhet om det egna tänkandet och handlandet, den pedagogiska praktiken.

Reflektionsdiskursen omfattar antagandet att systematisk reflektion ökar pedagogens autonomi, utvecklar professionalitet, självkontroll, självkritisk insikt, förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt.

Teorier är en form av aspektseende där man använder skilda perspektiv för att förklara olika företeelser. Därmed kan man se vad teorin kan användas till men också dess begränsningar, vad den inte kan förklara, var det blir anomalier. Procedurbaserad kunskap skulle kunna beskrivas som att man först i handlingen förstår fullt ut och att handlingsberedskap innebär den förmåga att handla som följer. ”Kunskapens aktivitetsform är en nyckel till hur kunskapen lärs in” (Saugstad, 2006:68).

Transformativ kunskap 

Inom pedagogisk och konstnärlig/estetisk verksamhet beskrivs den mimetiska traditionen som imitativ eller avbildande, den expressiva kan härröras till en frigörande uppfostringstanke medan den transformativa bygger på en interaktionsprocess mellan skapare, produkt och mottagare (Løvlie, 1990; Dunderberg-Jonsson, 2002). Teorin om det transformativa lärandet utgår också från ett erfarenhetsbegrepp, men erfarenheten är nu självrealiserande och skapande till sin funktion. Det transformativa bygger således på en interaktionsprocess mellan skaparen, verket och mottagaren där just verkets mening kan ses som en dialog mellan dessa tre delar. Likheten med den rent erfarenhetsbaserade modellen gäller att stämningar, känslor och intuition ingår i erfarenheten, men här tillkommer också begrepp och reflexiva resonemang. Larsson (2006) sorterar den transformativa modellen in under rubriken ”levnadsformande didaktik”, vilket tillför en emancipatorisk och förändrande aspekt i lärandet. 

Källor: Carlgren Ingrid (2012). Lärare ska få svar på sina frågor. I Pedagogiska magasinet.

Alsterdal, L., Bornemark, J. & Svenaeus, F. (2009). Vad är praktisk kunskap?. Huddinge: Södertörns högskola. Tillgänglig på internet.

• 
  

Jag läser Verklighet, verklighet: teori och praktik i lärarutbildningen

Nu är vi igång med kursen BVKDID. Kursens första föreläsning handlar om praxisnära forskningsmetoder. Litteraturen till detta första kurstillfälle var: Tolkning och reflektion; Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning och Kunskap i handling.

Eftersom jag redan läst två av dessa koncentrerade jag mig på Verklighet, verklighet. 

I förordet definierar författarna teori och praktik utifrån att de representerar olika aspekter av verkligheten.

Teori ---> förståelsehorisonter, scheman, modeller, begreppsliga ramar och klassificering ---> förklaringsmodeller

Praktiker ---> handling, verksamheter, praxis och kontexter ---> Övning (under handledning)

Kunskapsformer, topiskt tänkande och tolkningspraktiker (Selander).

Ikoniska kunskapsformer (teorier) — antas avbilda eller avspegla någon del av verkligheten.
Teorier förväntas ge heltäckande förklaringar till alla händelser av ett visst slag.

Symboliska kunskapsformer (teorier) — skapar förståelse för människors uppfattningar om, och agerande i, olika situationer. Söker mening med, respektive innebörd av, handlingar i en viss situation.

Olika kunskapsformer och kunskapstraditioner producerar olika villkor för kunskapsutveckling och tillämpning.

Jag tänker att: Vetenskaplighet, i dagligt tal, ofta kopplas till just ikoniska kunskapsformer och är det som eftersträvas. (I 2010 års skollag, första kapitlet femte paragrafen slår fast att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.)

Topiskt tänkande

Bronäs och Selander (2006) slår fast redan i inledningen att teori och praktik är sammanvävda med varandra och att det inte går att renodla det ena från det andra. Det finns ingen teori utan att praktiken har påverkat och det finns ingen praktik som är helt skild från teori.

Men hur kan detta samband förstås? Hur samspelar de?

Motsättningen i att se på de praktiska och teoretiska kunskapområdena som tudelade men ändå ha ett ideal om att de ska sammanföras.

Selander (2006) förklarar topiskt tänkande som en möjlighet att upptäcka många olika aspekter av verkligheten. En teori likställs med ”aspektseende” och topiskt tänkande innebär ett synliggörande av att flera aspekter kan vara giltiga men inte behöver utesluta varandra. (s.14-15)

”Förhållandevis ofta slås jag av att det dualistiska tänkesättet är så tongivande i vårt samhälle. Forskning presenteras många gånger i termer av motsatsförhållanden och frågeställningen gäller om vi ska betrakta något speciellt fenomen på ena eller andra sättet, medan verkligheten tycks hamna någonstans mittemellan.” (Cronqvist, s. 16)

Källor: Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (2006). Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning. Stockholm: Natur och Kultur.

Cronqvist, Marita. Samverkan – Hur då? i Persson, Bengt (Red.) Lärarutbildning och vetenskaplighet. Rapport nr. 2:2012, Högskolan i Borås.