Dikotomin: Teori och praktik

Föreläsningen i fredags handlade om praxisnära forskning och vi tog upp en mängd begrepp inom området. Motsättningarna mellan teori och praktik är ju något som ständigt kommer upp när vi pratar om utbildning i allmänhet och de praktiska ämnena i synnerhet. Beteckningen praxisnära forskning lanserades av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté som ett sätt att beteckna forskning som mer direkt skulle svara mot skolornas och lärarutbildningarnas behov. Det behövs en annan mer praktiknära forskning inom utbildningsfältet, menar man. 

Utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter har inte varit relaterad till forskning i särskilt hög grad. Man brukar tala om ett gap mellan forskning och praktik – eller, som en del vill förstå det, mellan teori och praktik – som ett kroniskt tillstånd i skolan. Är det skolan eller forskningen som är problemet? Är det lärarna som borde ta till sig och omsätta forskningens resultat bättre eller är det kanske så att den utbildningsvetenskapliga forskning vi har i dag inte är den som behövs? (Ingrid Carlgren)

En av frågorna som kommer upp när det handlar om att beforska sin egen verksamhet är:
Kan man reflektera samtidigt som man handlar? Vilket leder vidare in på frågor om kunskapens olika former. I de allra flesta texter om kunskap jag har läst tar man upp Aristoteles idéer.

Det finns en slags urtext för den praktiska kunskapens teori som många nutida forskare och filosofer tar som sin utgångspunkt när de närmar sig fältet: Aristoteles kapitel (bok) VI i Den nikomachiska etiken. För 2 300 år sedan gör filosofen den femdelning av kunskapens former som sedan ekar i många samtida utläggningsförsök: episteme (vetenskaplig kunskap, påståendekunskap, veta att), techne (praktisk-produktiv kunskap, färdighetskunskap, veta hur), fronesis (praktisk klokhet, det goda omdömet, veta när), sofia (filosofisk kunskap, visdom), och nous (förnuftsinsikt, intuition).

Jag tänker att i ett bildpedagogiskt (eller för den delen utbildningsvetenskapligt) perspektiv är det viktigt att att tänka på kunskap på flera olika sätt. Det är ett sätt att närma sig den praktiska delen av professionen och en möjlighet att förena teori och praktik. I förhållande till mitt eget intresseområde blir jag extra intresserad av begreppet nous, som jag inte tänkt så mycket på tidigare, men som trots allt har en stor del både i konstnärlig gestaltande och i undervisningspraktiken.

Det Aristoteles lyfter fram som den högsta formen av teoretiskt tänkande – »visdom» (sofia) – är således en kombination av nous och episteme. (Christian Nilsson i Vad är praktisk kunskap?)

Tarja gick i föreläsningen igenom olika teoretiska utgångspunkter för praxisnära forskning.
I en forskningsrapport av Tarja Häikiö & Bengt Olsson hittar jag mer information, jag klipper och klistrar så nedanstående är oftast direkta citat ur texten:

Tre förklaringsmodeller för utveckling av professionell praktisk kunskap: 
Erfarenhetsbaserad kunskap — hantverksmässig, intuition, förtrogenhet
Procedurbaserad kunskap — gestaltande, först i handling nås kunskap
Transformativ kunskap — personliga dimensioner, instrumentellt/dialogiskt/reflektiva (Mezirov) 

Sammanfattningsvis utgör de tre kunskapsdelarna – erfarenhets-, procedurbaserad eller transformativ kunskap – tillsammans själva fundamentet för det praktiska kunskapsbegreppet.

Erfarenhetsbaserad kunskap

(1) att praktisk kunskap inte består av att man följer regler och procedurer; (2) Den väsentligaste faktorn bakom kunskapen kallas intuition, förtrogenhet eller erfarenhet och dessa faktorer förvärvas omedvetet och spontant; (3) Lärandet sker via upplevelser där man är i kontakt med den verklighet där kunskapen används. Typlärandet består således av självupplevda erfarenheter vilka ger snabb återkoppling till individens handlingar.

 Det är ett individualiserat synsätt där lärares kunskaper till viss del är autonoma från kontexten och som är resultat av mänsklig interaktion mellan lärare och elever. Man skulle rent utav kunna tala om personmedierad kunskap. Den beskrivs inte som kumulativ utifrån en forskningsbaserad kunskapsbas utan som en muntligt präglad kunskapskultur som kräver undervisningserfarenheter för att utvecklas (Nerland, 2009). En svårighet med dessa perspektiv är emellertid synsättet att ”lärarens hela kunnande finns inbyggt i handlandet” (Alexandersson, 2004). Det handlar bara för läraren att genom reflektion upptäcka och bli medveten om den och därefter kommunicera vad som är karaktäristiskt för den. Utgångspunkten blir därmed statisk, kunskapen finns där redan, det är bara en fråga om att ”upptäcka den” för att kunna begreppsliggöra den. Bristen på ifrågasättande och kritiska perspektiv på den praktiska kunskapen blir därmed uppenbar.

Ett annat utmärkande drag för diskussionen om den erfarenhetsbaserade kunskapen är imitationslärandets starka betydelse. 

Bakom rubriken mästare-lärling ligger således en betoning av just den erfarenhetsbaserade, personliga kunskapen som en nödvändig förutsättning för lärandet.

Procedurbaserad kunskap 

Även om den procedurbaserade modellen eller kunskap i handling har många likheter med den erfarenhetsbaserade kunskapsmodellen ovan finns det olikheter enligt Rolf (2006) som särskiljer dem. (1) Där praktisk kunskap finns föreligger något slags värdering, norm eller procedur av så kallad autentisk kunskap som gör det möjligt att skilja bättre prestationer från sämre prestationer. (2) Praktisk kunskap innebär att man behärskar dessa normer. (3) Bakom handlandet finns inga givna teorier utan det handlar om konstruktioner. (4) Professionell praktisk kunskap eller kompetens särskiljs inte bara genom att aktörer följer dessa procedurer utan också att man genom reflektion eller metakognitiva processer kan förbättra dessa procedurer. (5) Den professionella autonomin upprätthåller regelsystemet genom metakognition, vilket innebär att man kan identifiera sin egen kunskap, sin kunskapsförmåga och sina lärandemetoder.

”Enligt den procedurbaserade modellen finns i nästan varje slags praktisk kunskap teorier, metoder, begrepp som styr och strukturerar den kognitiva verksamheten” (Rolf, 2006).

Reflektion kan således ses som en ständigt återkommande kunskapsprocess som syftar till att skapa metareflektion, alltså en medvetenhet om det egna tänkandet och handlandet, den pedagogiska praktiken.

Reflektionsdiskursen omfattar antagandet att systematisk reflektion ökar pedagogens autonomi, utvecklar professionalitet, självkontroll, självkritisk insikt, förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt.

Teorier är en form av aspektseende där man använder skilda perspektiv för att förklara olika företeelser. Därmed kan man se vad teorin kan användas till men också dess begränsningar, vad den inte kan förklara, var det blir anomalier. Procedurbaserad kunskap skulle kunna beskrivas som att man först i handlingen förstår fullt ut och att handlingsberedskap innebär den förmåga att handla som följer. ”Kunskapens aktivitetsform är en nyckel till hur kunskapen lärs in” (Saugstad, 2006:68).

Transformativ kunskap 

Inom pedagogisk och konstnärlig/estetisk verksamhet beskrivs den mimetiska traditionen som imitativ eller avbildande, den expressiva kan härröras till en frigörande uppfostringstanke medan den transformativa bygger på en interaktionsprocess mellan skapare, produkt och mottagare (Løvlie, 1990; Dunderberg-Jonsson, 2002). Teorin om det transformativa lärandet utgår också från ett erfarenhetsbegrepp, men erfarenheten är nu självrealiserande och skapande till sin funktion. Det transformativa bygger således på en interaktionsprocess mellan skaparen, verket och mottagaren där just verkets mening kan ses som en dialog mellan dessa tre delar. Likheten med den rent erfarenhetsbaserade modellen gäller att stämningar, känslor och intuition ingår i erfarenheten, men här tillkommer också begrepp och reflexiva resonemang. Larsson (2006) sorterar den transformativa modellen in under rubriken ”levnadsformande didaktik”, vilket tillför en emancipatorisk och förändrande aspekt i lärandet. 

Källor: Carlgren Ingrid (2012). Lärare ska få svar på sina frågor. I Pedagogiska magasinet.

Alsterdal, L., Bornemark, J. & Svenaeus, F. (2009). Vad är praktisk kunskap?. Huddinge: Södertörns högskola. Tillgänglig på internet.

•