Forskningsfältet bilddidaktik

I rapporten Forskningsfältet bilddidaktik tar Bengt Lindgren upp frågan hur den bilddidaktiska forskningens utgångspunkter och metodval ska utvecklas och definieras. Med utgångspunkt i i det han kallar två olika traditioner (den på HDK och den på IPD) förespråkar Lindgren att bilddidaktisk forskning ska vila på utbildningsvetenskaplig grund.

"...vilket medför att två utbildningstraditioner/kulturer också måste samordnas då bilddidaktiken skall definieras som ämnesområde. Frågor som exempelvis teoretiska utgångspunkter och undersökningsmetoder för området i fråga blir med tiden ofrånkomliga att söka förtydliga och besvara." (sid. 3)

"Den nuvarande organisationen för lärarutbildning innebär att konstnärlig fakultet är utbildningsanordnare för inriktningen Bild och form, i samverkan med IPD. Ett principiellt problem skulle här kunna bestå i att utbildningstraditionerna inom det konstnärliga området kan medföra att bilddidaktikens syfte uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen, vilket inte är överensstämmande med hur ämnets mål och syfte definieras i de nationella styrdokumenten." (sid. 3)

Lindgren diskuterar bildämnets betydelse och innehåll i förhållande till ett utvidgat text- och kunskapsbegrepp. Definitionen av bild som enskilda (ofta estetiska) objekt har utvecklats till större och mer sammansatta bild- och seendesammanhang (visuella kulturer, seenderegimer, visualitet och visualiseringar). Visualiseringar inrymmer ett brett spektra av betydelser och definieras närmast som perspektiv/metoder/redskap för lärande. (sid. 6)

Skolämnet Bild innehåller grovt beskrivet tre traditioner: teknisk nytta och smakfostran, konst och psykologi samt kultur och tradition. Kursplaneinnehåll och målbeskrivningar innehåller i stort sett alla tre traditionerna. (sid. 6)

I ämnesrapporten för bild NU-03 framhålls också de estetiska lärprocesserna.
Men vad är egentligen estetiska lärprocesser? (sid. 7)

Lindgren svara på detta genom att diskutera skillnaden mellan estetik och epistemologi.

Grundbetydelser av estetik:
Läran om förnimmandet: Återfinns idag inom filosofin, perceptionspsykologin samt kognitionsteoretiska ansatser.
Två typer av förnimmelse: sinnesintryck (sensation). tillgången till världen och den säkra kunskapens föremål utgörs av de privata föreställningarna för den idealistiske kunskapsteoretikern. Den strukturerade förnimmelsen av ett föremål, en varseblivning (perception). den säkra kunskapen utgörs av vad vi uppfattar med våra sinnen för den realistiske kunskapsteoretikern.

Läran om det (åskådliga) sköna: Om det sköna i konsten. (En postmodern estetik avvisar med sannolikhet tankar om det sköna som något universellt och framhåller istället det meningsfulla som något som konstrueras i sociala och kulturella sammanhang och som just därigenom ges sin betydelse.) Lever kvar i uppfattningen om de praktiskt-estetiska ämnena såsom knutna till utövandet av de sköna konsterna. (sid. 8)

Att definiera estetik är problematisk. Peter Ekström menar i den här artikeln att om estetik ska användas i den samtida diskussionen måste man nog definiera om ordet ordentligt.

Frågan om förnimmelser versus perception är således en kunskapsteoretisk fråga, i väsentligt högre grad än frågan om det sköna i konsten. Följaktligen kan vi mena många olika saker när vi benämner något som en estetisk läroprocess.

Detta borde då innebära att en estetisk lärprocess definieras utifrån den epistemologiska ståndpunkt en väljer. Vad finns det att välja mellan? och vad händer med tänket då?  

Lindgren beskriver fyra olika estetiska lärporcesser:

1. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot specifika estetiska lärandeobjekt. (exempel; man använder konstnärliga material och arbetsmetoder för att studera det konstnärliga fältet. Konst och vetenskap uppfattas som åtskiljda)

2. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot andra lärandeobjekt. (exempel: man använder bild, drama eller musik för att studera något annat, som svenska, matematik eller engelska.)

3. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i att uppmärksamma sina förnimmelser/privata föreställningar om världen, och konstruera/formulera dem till betydelser/perceptioner. Lärandeobjektet tematiseras ”inom”subjektet. (exempelvis: lärandet fokuseras kring begrepp och kritiska aspekter. Multipla intelligenser och olika lärstilar. Inre bilder. Lärandeobjektet varieras)

4. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i den faktiska värld de har tillgång till via sinnena, och hur de uppmärksammar samt representerar/presenterar den. Lärandeobjektet tematiseras i interaktionen mellan subjekt och värld. Relevansen av dikotomier som kropp och själ, teori och praktik eller tanke och känsla minskar eller upphör. (exempelvis: de lärande situationerna och lärandeobjekten varieras, ofta genom att studera företeelser på plats. Världen delas med andra, och de gemensamma iakttagelserna och beskrivningarna är viktiga)

Den uppmärksamme läsaren noterar här skillnaden mellan exemplen 1 och 2 som bygger på den senare definitionen av estetik, enligt ovan och exemplen 3 och 4 som bygger på samtida vidareföringar av den första av estetikdefinitionerna; läran om förnimmandet. De är inte ömsesidigt uteslutande, men de två första betydelserna är mer ytliga och reducerade än de två senare.

För att återgå till de ovan presenterade olika betydelserna av estetiska läroprocesser är det den fjärde som mest överensstämmer med en pedagogik på fenomenologisk grund. Eftersom fenomenologin erbjuder flera långt utvecklade kunskapsteorier förefaller den utgöra den bästa grunden för att utveckla det som benämns som estetiska läroprocesser. 

Fenomenologin är alltså Lindgrens utgångspunkt och det som redovisas i rapporten utgår ifrån denna kunskapsteoretiska syn. Vad händer med Lindgrens resonemang om en använder en annan epistemologisk utgångspunkt?

Men som tidigare antytts, läroprocesser som anknyter till bild och det visuella har ingen självklar och given förbindelse med det estetiska området, och en utgångspunkt i estetiken för att studera och utveckla läroprocesser i bild är på motsvarande sätt inte ett givet alternativ till utbildningsvetenskap. Däremot kan bilddidaktik ges väsentliga kompletteringar och fördjupningar från områden som estetik, konst- och bildvetenskap, kulturvetenskap eller informationsteknologi. (sid. 10)

Bild och didaktik
Utbidlningsvetenskap kring bild är svagt etablerat. En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och ett bevarande av föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande”. 

Innebörden av begreppet bilddidaktik kan också diskuteras i delbetydelserna bild (bild som utvecklat från skolämnet teckning eller utvidgat till ett kunskapteoretiskt begrepp) och didaktik. 

I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang är det problematiskt att bild traditionellt beskrivs ur estetiska eller konstnärliga sammanhang. Någon vetenskaplig disciplin som mer generellt svarar mot termen bild och vad bilder är tycks inte finnas. Ordet bilddidaktik förekommer i olika sammanhang och det finns ett definitionsproblem. (sid. 14)

Identifiering/definitionen av de ingående komponenterna i det didaktiska ämnet är avgörande.

Valet av relevanta utgångspunkter är viktigt för att inte reproducera en historisk komplexitet. (pragmatisk bildframställnings-, konstbildning och konstframställnings-, bildterapi-, bildspråks-didaktik) (sid. 17)

Att formulera och implicera ett didaktiskt ämne med inriktning mot bild kan antas innehålla bildframställning och bildstudium i ett perspektiv av vetande, lärande och kunnande i vid bemärkelse. 

Det kan också konstateras att det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet inte på något självklart sätt utgör en motsvarighet vare sig till skolämnet eller till det akademiska ämnet i fråga (oavsett vad detta senare är), utan måste anses ha en relativ självständighet i förhållande till dessa.

Det åligger inte ett lärarutbildningsämne att reproducera traditioner och populära föreställningar om ett visst ämnesinnehåll, utan snarare att utgöra en instans för en kritisk diskussion kring sådana. (sid. 17)

Bilddidaktik i en utbildningsvetenskaplig kontext
Lindgren framhåller att det är de aspekter hos bilder och visuellt meningsskapande som är förbundna med vetande, kunnande och lärande som tillsammans med de kommunikativa är mest relevanta för lärarutbildningsämnet bilddidaktik.

Följande principer anses här vara giltiga för en utveckling av bilddidaktiken inom lärarutbildning:

• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett slags instans för genomförande av de mål som anges i styrdokument för ämnesområdet inom grund- och gymnasieskola
• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett oproblematiskt reproducerande av ämnesområdets traditioner
• Bilddidaktikens aktuella uppgift består i att utveckla detta område som en generell kompetens i skol- och utbildningssammanhang. I vår samtid och i framtiden är detta sannolikt av samma betydelse som utvecklingen av de traditionellt språkliga färdigheterna

Ett bilddidaktiskt kunskapsområde består av flera delområden där bilder på olika sätt står i centrum för intresset, såväl praktiskt, teoretiskt som empiriskt. En innebörd av praktiskt i detta sammanhang är att bildframställning av skilda slag utgör ett genomgående drag i studiet av kunskapsområdets olika delar. Följande delområden bedöms som väsentliga i sammanhanget och interagerar ofta med varandra, men presenteras här åtskiljda.

• Med inriktning mot utbildningspraxis, såsom: Historik över ämnet teckning/bild Beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet Beskrivning av verksamhet där ämnet har relation till andra ämnen, övergripande mål eller övriga utbildningsinterna företeelser.
• Med inriktning mot samhällspraxis, såsom: Utveckling av bildteknik Omfattning och förändring av informerande och meningsskapande via bild och visualitet i samhället, exempel webdesign, bildtelefoni och nya former av konstutövande Studium av visuella kulturer och de sammanhang där de ingår, exempelvis ur makt- och demokratiperspektiv.
• Med inriktning mot teoriutveckling, såsom: Utbildningsvetenskapliga överväganden kring teorier om vetande och lärande applicerade på bildstudium och bildanvändning i utbildningssammanhang samt traditioner, perspektiv och positioner som uttrycker skilda former av förståelse av bilder i vid bemärkelse, även vidareförda till tillämpbara delar av exempelvis filosofi, psykologi, sociologi, semiotik eller språkvetenskap. 

Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av undervisningen i ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand lärandesituationer inom bildstudium och bildframställning.  I ett forskningsperspektiv utgör dessa situationer empiri av stor betydelse. 

En ytterligare konkretisering av innehållet i ett bilddidaktiskt lärarutbildningsämne föreslås enligt följande:

• Bildhistoria
• Bildframställning i varierande tekniker, från skissens betydelse i lärandesammanhang till digital portfolio och virtuella lärandemiljöer
• Olika konceptioner och avgränsningar av bildframställning och bildstudium inom utbildning
• Bild och visualisering inom andra ämnesområden
• Orientering om bildteoretiska perspektiv
• Domänspecifika teorier, centrala begrepp och skilda perspektiv på progression inom ämnesområdet, samt teorier om lärande tillämpade på bildområdet
• Metoder för undersökningar av bilddidaktiska lärandesituationer samt andra för ämnesområdet relevanta undersökningsområden. 

Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Institutionen för pedagogik och didaktik 

Göteborgs universitet. Tillgänglig på: 

http://www.gu.se/digitalAssets/1300/1300202_Forskningsf__ltet_bilddidaktik_rapport_2008.pdf