Gudstricket — Att se allting från ingenstans

Genom anspråket på att producera objektiv sanning sitter man på den kanske yttersta makten — makten att definiera verkligheten. Donna Haraway kallar detta fenomen gudstricket. Att upphöja ett av alla möjliga perspektiv på verkligheten till det "sanna" är bara att osynliggöra det faktum att ett visst perspektiv på verkligheten görs till det priviligerade.

Inskickade anteckningar från seminarium 4

Det här kapitlet summerade författarnas positioner från tidigare kapitel och formulera en samlad ståndpunkt som författarna benämner reflexiv tolkning. För att bearbeta kapitlet och försöka göra en tydlig genomgång använde jag en ”analog” presentation som vi också utgick ifrån i diskussionen. 

Eftersom jag tycker det är svårt att anteckna och diskutera samtidigt (när vi bara är tre stycken kände jag att det var viktigt att delta i diskussionen) valde jag att spela in vår diskussion och transkribera den senare. Det är första gången jag transkriberar och jag upptäckte att det fanns mycket att reflektera kring hur en diskussion eller ett samtal fungerar. Det är till exempel lätt att samtalet fladdrar iväg från frågorna och till och med från ämnet, vilket till viss del kan beror på frågeställningarnas öppenhet. Jag noterade också hur ofta vi vill (eller behöver) relatera till vår egen verklighet och oss själva i förhållande till teori och metodologi. 

Det fanns väldigt mycket i det här kapitlet att ta tag i och för att inte låsa in oss från början, utan låta min redovisning och de frågor som uppstod under tiden få plats i diskussionen valde jag att formulera ganska öppna frågeställningar. 

De frågeställningar jag hade från början var:

1. Hur kan vi använda det här i vårt arbete? Är det här en metodologi som vi kan utgå ifrån, eller gör vi det redan, medvetet eller omedvetet?
2. Vad för slags empiri kan man arbeta med på det här sättet inom vårt område?
3. Hur gör man för att inte vara ”all over the place”?

En del av samtalet rörde sig kring möjligheten att vara tydlig utifrån författarnas metodologiska förhållningssätt. Ingen vill ju fastna i total relativism. Detta tar ju författarna också upp och påpekar att reflexiv metodologi är motsatsen till empirism men också till relativism. Vi var överens (tror jag) om att vi inte tror på en enda sanning som är möjlig att fastställa när det gäller vårt eget område. Men också att det känns viktigt att säga något, att nå någon slags kunskap, som är användbar.  Här kom vi också in på sanningsbegreppet och förhållandet till den undervisning som vi bedriver. Hur vi är fostrade till att få ett rätt svar. Att det skapar nervositet och otydlighet när vi inte kan erbjuda det. De dokument som finns att förhålla sig till i skolan handlar väldigt mycket om rätt svar, det här ska du lära dig och på det här sättet. 

Vi återkom till författarnas reflexivitetsbegrepp och de metodologiska möjligheter som det innehåller och konstaterade att det säkert finns svårigheter med en sådan metodologi och den största farhågan är relativism. Att det inte leder till några svar. Att det inte spelar någon roll vad du svarar. I detta läge tog samtalet en (närmast filosofisk) vändning när tankarna omformulerades från det spelar ingen roll vad du svarar till det du svarar spelar roll och därför är reflektion ur olika ståndpunkter och från olika håll så viktigt. Vi kom också fram till att det krävs en hel del av forskaren för att arbeta på det här sättet. Författarna föreslår ju faktiskt att man tittar på sitt material utifrån olika epistemologiska och ontologiska ståndpunkter. det är ju ganska stor skillnad att till exempel fundera över sin egen kunskapssyn och vara tydlig att det är utifrån den man jobbar till att prova sig fram utifrån olika kunskapssyner. 

Vi kom också in på en jämförelse mellan reflexiv metodologi och den konstnärliga forskningens metoder. Vi var ganska överens om att detta sätt att arbeta närmade sig någon slags konstnärlig metod, att man vänder och vrider på en frågeställning, tittar på den utifrån olika håll, öppnar upp för olika tankar och idéer, tänker fritt och kreativt. Kreativitet är ju också något som författarna betonar. Här uppstod också tankar kring hur en uppsats med detta sätt att arbeta kan struktureras, ska/kan den tryckas in i den ordinarie ”mallen”, eller finns det andra sätt? (Även om författarna har några konkreta förslag i kap 24. om hur reflexiv forskning kan hanteras så sägs det mycket lite om just detta). Uppsatsskrivandet framställs ju ofta som en central aspekt av det man definierar som vetenskapligt och formen kan ibland upplevas övertrumfa innehållet. 

(Här borde det kanske finnas utrymme för ett mer flexibelt och reflekterande förhållningssätt även till hur resultatet redovisas [min kommentar].)

Detta ledde oss in på det här med vetenskaplighet. Hur man ser på vetenskaplighet inom olika akademiska discipliner och att konstnärlig metod (forskning) inte ses som tillräckligt vetenskaplig. Vi kopplade detta till Bengt Lindgrens rapport (2008) Forskningsfältet bilddidaktik. Lindgren menar att det finns ett principiellt problem där bilddidaktikens syfte kan uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen (vad detta innebär förklaras inte) och att forskningsanknytningen istället måste ske med utbildningsvetenskapliga utgångspunkter och metodval. 

(Detta tyckte jag tydliggjordes när det på vårt möte tydligjordes att det måste vara en handledare från IDPP till uppsatserna för att garantera vetenskaplig kvalitet [min kommentar].)

Nu har jag sammanställt det här mer utifrån den väg vår diskussion tog än från de ursprungliga frågeställningarna. Men jag tänker att vi faktiskt berörde alla tre frågorna om än i lite mer inlindade och inte så separerade ordalag.

Litteraturseminarium 3 och 4: Tolkning och reflektion

Vi läser och diskuterar Tolkning och reflektion; vetenskapsfilosofi och kvalitativa metoder av Mats Alvesson och Kaj Sköldberg.

Det kapitel jag valt att läsa in mig på är kapitel 22, Reflexiv metodologi. Det här kapitlet summerade författarnas positioner från tidigare kapitel och formulera en samlad ståndpunkt som författarna benämner reflexiv tolkning. Jag bearbetade kapitlet genom att försöka sammanställa en presentation av de delar som jag upplevde som viktiga.

Essäskrivande som utforskning

I konst och forskning beskrivs essäskrivande som ett sätt att få tag på sina erfarenheter och göra dem tillgängliga för reflektion.

"Uppgiften är alltid att börja med en gestaltad berättelse om en eller flera egenupplevda handlings-situationer som sedan undersöks och utvecklas vidare till en essä. Det är fråga om processkrivandet där studenten växlar mellan att skriva, läsa och undersöka texten tillsammans med kurskamrater och lärare på skrivseminarier. Efter varje seminarium arbetar studenten vidare med sin text för att sedan återkomma med en utvecklad version vid nästkommande sammankomst. En essä av det här slaget består av tre delar: berättelsen om en svårbedömd handlingssituation, egna tankar och frågor till den, samt perspektiv utifrån som förhåller sig till det egenupplevda. Studenternas essäskrivande är en lärprocess i sig, men ska samtidigt leda till en färdig essä som ska examineras." (Alsterdal, s 49)

"Min erfarenhet är att tankarna lyfter när vi lyckas få egenupplevda händelser, fantasifullt tänkande och andra tänkares arbeten att mötas och kontrasteras mot varandra. Den estetiska lärprocessen ser jag i växlingar mellan att berätta och reflektera, i att gestalta en berättelse och arbeta med en komposition av olika perspektiv och med en fantasi som gör att vi hittar oväntade infallsvinklar. En sådan komposition inbjuder liksom ett konstverk till olika tolkningar, sällan till en upplösning av dilemmat. Det är en aktivitet som rymmer både gestaltande och problematiserande förhållningssätt, och tänjer gränserna mellan praktik, konstnärlighet och vetenskap." (Alsterdal, s 49-50)

 Det här tycker jag är ett så tydligt exempel på hur en estetisk lärprocess kan fungera i en forskningskontext. Det är också på ett liknande sätt våra tidigare kurser har fungerat, även om de inte varit så metodologiskt utarbetade. Svårigheten när man arbetar med bild (och inte som här med skrivande) är att texten alltid efterfrågas. Något måste alltid skrivas och när det gestaltande arbetet inte är texten, uppstår kravet på textens vetenskaplighet och tillhörande formalia.

 

Seminarium 2: Betydelsen av lärares didaktiska val

Anteckningar...
Betydelser av lärares didaktiska val ---> vad man har för kunskapssyn.
(bildlärarens didaktiska val ---> vad man har för kunskaps- och konstsyn)?

Bildning och kunskapsbegreppens bakgrund — För att förstå estetiska lärprocesser
Bildningstanken har en central plats i läroplanerna.

Kunskap idag är en handelsvara, pragmatisk status, objekt (Lyotard, 2009)

Expandering av teorin och praktiken inom konsten. Filosofiska, psykologiska discipliners argument för konstens meriter.

LGR11, utvecklandet av olika förmågor såsom t.ex kreativitet, problemlösning, reflektion och kommunikation. (Bildämnet är ett kommunikationsämne idag.)

Om vi ska använda estetiska lärprocesser som didaktisk metod måste vi definiera det.

Estetiska lärprocesser byts ut mot entreprenörskap i läroplaner och kursplaner och beskrivs utifrån liknande termer men med fokus på individuell utveckling.

Skolans verksamhet som institutionella och ideologiska rum.

Interaktionsprocessen lärare/elev fokuserar det slutgiltiga målet - den fasta kunskapen.

Konstnärliga begrepp som skapande, kreativitet och fantasi får en annan betydelse i en konventionell skolkontext än i en rent konstnärlig undervisningsmiljö.

Jag läser En avestetiserad skol- och lärandekultur

Till det här seminariet skulle vi läsa Marie-Louise Hansson Stenhammars avhandling En avestetiserad skol- och lärandekultur; en studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Det finns mycket intressant här att reflektera över, i nuläget väljer jag att dra ut citat som intresserar mig och som jag kan använda för vidare reflektion:

Estetikbegreppets definition.

”Estetikbegreppet definieras i läroplaner och kursplaner som upplevelsebetingade erfarenheter av lärostoff som väcker intryck av att något till exempel är behagfullt, skönt, värdigt eller sublimt, med andra ord en förhållandevis ålderdomlig och avgränsad förståelse av begreppet där även det sinnliga särskiljs från det estetiska.” (sid. 6) 

”...en bild av estetiska lärprocesser såsom varande i symbios med konstens metoder.” (sid. 6)

”Konstens metoder är att förstå som en beskrivning av de arbetsprocesser som är knutna till den skapande aktiviteten inom konstnärliga områden och beskriver bland annat moment som kritiskt tänkande, kreativitet och olika förståelser av det som studeras.” (sid. 6)

”Därför menar jag att det finns en risk att ett sådant innehåll tas förgivet i arbetet i estetiska ämnen, medan det aktivt måste tillföras som ett medvetet didaktiskt och pedagogiskt förhållningssätt i andra ämnen. På så sätt kan den estetiska lärprocessen uppfattas som autonom i den betydelsen att den är en kreativ och dynamisk process oberoende av kontexten och de individer som verkar där. Utifrån detta resonemang är min utgångspunkt i denna avhandling kritisk i förhållande till begreppet estetiska lärprocesser då det finns en otydlighet kring dess ontologiska kärna  samt en koppling till konstens metoder som gör att den i ett skolsammanhang kan uppfattas som ”fri” från behov av ämnesdidaktisk kompetens och pedagogisk ledning. (sid. 6)

[Ontologi i modern mening läran om de begrepp eller kategorier som man behöver anta för att kunna ge en sammanhängande, motsägelsefri och uttömmande beskrivning och förklaring av verkligheten eller någon del av verkligheten]

”Mitt intresse riktas särskilt mot denna sistnämnda forskningsinriktning där studiet av konstens metoder och estetiska lärprocesser fokuseras mot hur tänkandet utvecklas i estetiska utbildningsmiljöer.” (sid. 7)

”Att studera tänkandets utveckling inom ramen för utbildningsvetenskap är nära förbundet med kunskapsteoretiska antaganden.” (sid. 7)

”Det är i utforskandet av detta hur som mitt intresse riktas mot förståelsen av konstens metoder och estetiska lärprocesser som ett visst sätt att tänka, det vill säga särskilda handlingar, och dess samband med lärarens pedagogiska och didaktiska strategier samt elevernas handlingar i klassrummen.” 

-----------------------------------------

Fokus på hur tänkandet utvecklas i en viss miljö?

---> Icke-dualistisk syn på människan (Vygotskij)

-----------------------------------------

”Avgörande för förståelsen av lärandet är enligt Jarvis (2009), förutom att individen består av både kropp och sinne som står i relation till varandra och inte kan betraktas som två separata enheter, även att individen är social. Det är hela personen som lär och personen lär i sociala situationer. Detta kan betraktas som en relationell kunskapssyn, där kunskap uppfattas som en interaktion mellan människan och världen. Kunskapen är inbäddad i sammanhang och gör kontexten till en viktig aspekt av kunskapsutvecklingen."

[från LÄRANDE I RÖRELSE Utveckling av kroppslig förmåga ur ett icke dualistiskt perspektiv.
Heléne Bergentoft. Källan är Illeris, Knud (red.), Contemporary theories of learning: learning theorists ... in their own words, Routledge, New York, 2009]

----------------------------------

”På vilket sätt kan lärande relateras till begreppen estetiska lärprocesser och konstens metoder?” (sid. 11) 

”... avser jag att diskutera estetiska lärprocessers ontologi i relation till konstens metoder.” (sid. 11)

”Huruvida det förekommer estetiska lärprocesser eller inte är problematiskt att empiriskt studera och därigenom också att analytiskt diskutera då det inte finns någon klar avgränsning av begreppet.” (sid. 11)

”När estetiska lärprocesser används syftar jag på det innehåll som dessa relateras till inom estetiska ämnesområden som till exempel kreativa, reflekterande och nyskapande aspekter av lärprocesser.” (sid. 11).

”Som litteratur och forskningsöversikter vittnar om finns det en stor tvetydighet kring vad estetiska lärprocesser är för någonting och definitionerna är många.” (sid. 27) 

”I pedagogisk och didaktisk litteratur tillika forskning skrivs de estetiska ämnenas uttrycksformer ofta fram som ett yttre medel till ett djupare lärande i övriga skolämnen och hamnar med det oförhjälpligt i en roll av metodisk och stödjande karaktär för lärande av någonting annat än de estetiska ämnenas egen kunskapsbas.” (sid. 27)

”...kännetecknas sedan 1990-talet svenska forskningsrapporter inom området av frekventa försök att definiera estetiskt lärande (Lindström, 2009). Ur det arbetet har en ganska omfattande begreppsapparat utvecklats för att bland annat försöka förklara och definiera den estetiska verksamhetens betydelse för lärande generellt.” (sid. 27)

”...gör Lindström (2008, 2012) distinktioner mellan lärande om, i med och genom konst. Därmed presenterar han en analytisk modell som definierar estetiskt lärande utifrån fyra former. Förståelsen av estetiska lärprocesser blir därmed föränderlig beroende på lärandets syfte.” (sid. 28) 

”En väg i den riktningen och ett sätt för att komma ifrån ett mer romantiskt och ålderdomligt synsätt på estetikbegreppet menar författarna är att ta hänsyn till semiotikens syn på det estetiska.” (sid. 28)

”Främmandegörande innebär av-automatisering och den medvetet försvårade varseblivningen, eftersom perceptionsprocessen då kan ses som ett mål i sig och syftar till fördröjning och fördjupning. Dess motsats automatisering, är det sätt som livsvärlden ibland blir till rutin, upprepningar av scheman och mönster” (Marner och Örtegren, 2003 s. 80).

”...menar semiotikern Viktor Sklovskij att konstens främsta uppgift är att avautomatisera vår varseblivning och att genom det få oss att se med nya ögon på en företeelse. Detta är i övrigt en mycket vanlig beskrivning i litteratur och forskning av estetiska läroprocessers kvaliteter och nytta för kunskapsbildning.” (sid. 29)

”Begreppet estetiska läroprocesser definierar oftast inte hur handlingen (görandet) tillsammans med mediet blir till kunskap; kunskapandet, det vill säga relationen mellan handlingen och ämnet. Istället är det själva handlingen, det estetiska uttrycket, som står i centrum.” (sid. 29)

”Pedagogen tar en tillbakadragen roll, vilket menas bidra till barnet som medkonstruktör i sin lärprocess. Denna ”frihet” kan också uppfattas som en pedagogisk och didaktisk otydlighet. 

Pramling och Asplund (2003) talar i detta sammanhang om lärandets objekt i relation till lärandets akt. Lärandets objekt syftar här på målen för vad barnen/eleverna ska lära sig och lärandets akt beskriver hur och utifrån vilka villkor lärande sker.” (s. 30)

”Eisners (2002) slutsats är att lärande med och i estetiska ämnen kan utveckla sofistikerade och komplexa tankevanor som kan vara värdefulla såväl i det dagliga livet som i skolans övriga lärande, men han poängterar också vikten av medvetna lärare som riktar lärprocessen mot att utveckla och fokusera elevernas tänkande kring objekten.” (s. 33)

Synlig fokusförskjutning inom forskningen: begreppsliggöra det estetiska lärandet i syfte att analysera dess kärna, diskutera vad estetiskt lärande är, en problematisering ur ett didaktitskt perspektiv ---> studier av möjliga transfereffekter ---> vilken form av tänkande som utvecklas genom estetiska lärprocesser. (sid 33)

”I konstens metoder innefattas såväl det logiska som intuitiva tänkandet och görandet som kompletterande och nödvändiga delar för kunskapsutveckling där själva skapandeakten utgör en central funktion.” (sid. 34)

”...utgår jag i avhandlingen från antagandet att estetiska lärprocesser dels är att förstå som konstens metoder och dels att konstens metoder i den forskning som presenterats här, beskrivs vara de estetiska uttrycksformernas arbetsprocesser.” (sid. 34)

”Det är också i ljuset av denna utveckling inom forskning och det pedagogisk/ didaktiska fältet som min problematisering och ifrågasättandet av estetiska lärprocesser som unika, tagit form.” (s. 34)

”...tidigare studier misslyckats med att dokumentera det tänkande som de menar uppstår i estetiska lärprocesser. Om fokus är att förstå vad estetiskt lärande kan vara i form av tankeprocesser tycks

det mig relevant att studera och dokumentera lärande i form av tankeprocesser i ett medieneutralt perspektiv i relation till den dokumenterade vetenskapliga kunskapen kring konstens metoder.” (sid. 34)

”En sådan teoretisk utgångspunkt har av mig inte gått att finna i tidigare forskning förutom de idéer som Marner och Örtegren (2003, 2005) lyfter fram kring lärandets process som innehållande både instrumentella och estetiska funktioner. Genom detta resonemang har Marner och Örtegren (2003) närmat sig en gränsöverskridande förståelse av lärprocessers dynamik där både estetiska och instrumentella funktioner oavsett ämne, har betydelse för lärandet i en samverkande enhet. I en sådan generell förståelse av lärprocesser är den estetiska funktionens uppgift att få oss att se med nya ögon på en företeelse.” (sid. 34)

”I Sverige har, som tidigare diskuterats, etablerandet av begreppet estetiska lärprocesser som en

utveckling av konstens metoder, blivit direkt överförbart till läroplanens mål (Lgr11) för lärande och progression i elevers kunskapsutveckling.” (sid. 36)

”Dokumenten diskuterar lärande och kunskap i termer av utvecklandet av olika förmågor som till exempel kreativitet, problemlösning, reflektion och kommunikation, i större utsträckning än som förvärvandet av fasta normer.” (sid. 36)

”...i ett generellt och historiskt perspektiv på lärande och kunskap som tudelat mellan dikotomierna tänkande och kropp samt teori och praktik, lyfter, problematiserar och diskuterar relationen mellan konstens metoder, estetiska lärprocesser och lärprocesser generellt. Med den diskussionen vill jag sätta ljus på den utilitaristiska och pragmatiska positionen som konsten transformeras till genom begreppet estetiska lärprocesser i förhållande till övriga ämnens lärprocesser i läroplanen.” (sid. 37)

”...det som i litteraturen också definieras som konstens metoder; att reflektera, analysera och genom det okända se nya betydelser av det redan kända (Marklund och Berg, 1994; Lindström, 2002). Därmed beskrivs estetikens pedagogiska funktion som ett medel, en transformation av den

reella verkligheten till förståelse och kunskap om den. En process som enligt min tolkning beskrivs ske i ett yttre aktivt sammanhang, men som samtidigt sker parallellt med en inre, kognitiv, aktivitet.” (sid. 61)

”Med ovanstående som bakgrund utgår jag i avhandlingens studie från ett estetikbegrepp som definierar estetik och estetiska uttrycksformer som kommunikativa förståelseformer att skapa mening genom i undervisningskontexter. Centralt för en sådan definition är begrepp som reflektion, undersökande, experimenterande, kreativitet och fantasi. Detta är även grundläggande

aspekter av vad som kan förstås som kärnan i konstens metod (Lindström, 1994, 2002).” (s. 62)

”Att arbeta med och studera konsten genom dess olika uttrycksformer innebär ett lärande som ’kommer till’ genom kritiskt reflekterande, medskapande, problematiserande och prövande processer.” (s. 172)

”I den konstnärliga processen beskriver det divergenta lärandet, eller om man så vill tänkandet, den kreativa och den skapande handlingen (Lindström 2008, 2012). Konstens metoder kan utifrån ovanstående definitioner förstås som nya sätt att tänka om och se på omvärlden med hjälp av det vi redan vet.” (s. 177)

Källa: Hansson-Stenhammar, Marie-Louise (2015). En avestetiserad skol- och lärandekultur; En studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Göteborgs universitet. Göteborg: ArtMonitor. Tillgänglig här.

Forskningsfältet bilddidaktik

I rapporten Forskningsfältet bilddidaktik tar Bengt Lindgren upp frågan hur den bilddidaktiska forskningens utgångspunkter och metodval ska utvecklas och definieras. Med utgångspunkt i i det han kallar två olika traditioner (den på HDK och den på IPD) förespråkar Lindgren att bilddidaktisk forskning ska vila på utbildningsvetenskaplig grund.

"...vilket medför att två utbildningstraditioner/kulturer också måste samordnas då bilddidaktiken skall definieras som ämnesområde. Frågor som exempelvis teoretiska utgångspunkter och undersökningsmetoder för området i fråga blir med tiden ofrånkomliga att söka förtydliga och besvara." (sid. 3)

"Den nuvarande organisationen för lärarutbildning innebär att konstnärlig fakultet är utbildningsanordnare för inriktningen Bild och form, i samverkan med IPD. Ett principiellt problem skulle här kunna bestå i att utbildningstraditionerna inom det konstnärliga området kan medföra att bilddidaktikens syfte uppfattas som inriktat mot en utveckling av de konstnärliga uttrycksmedlen, vilket inte är överensstämmande med hur ämnets mål och syfte definieras i de nationella styrdokumenten." (sid. 3)

Lindgren diskuterar bildämnets betydelse och innehåll i förhållande till ett utvidgat text- och kunskapsbegrepp. Definitionen av bild som enskilda (ofta estetiska) objekt har utvecklats till större och mer sammansatta bild- och seendesammanhang (visuella kulturer, seenderegimer, visualitet och visualiseringar). Visualiseringar inrymmer ett brett spektra av betydelser och definieras närmast som perspektiv/metoder/redskap för lärande. (sid. 6)

Skolämnet Bild innehåller grovt beskrivet tre traditioner: teknisk nytta och smakfostran, konst och psykologi samt kultur och tradition. Kursplaneinnehåll och målbeskrivningar innehåller i stort sett alla tre traditionerna. (sid. 6)

I ämnesrapporten för bild NU-03 framhålls också de estetiska lärprocesserna.
Men vad är egentligen estetiska lärprocesser? (sid. 7)

Lindgren svara på detta genom att diskutera skillnaden mellan estetik och epistemologi.

Grundbetydelser av estetik:
Läran om förnimmandet: Återfinns idag inom filosofin, perceptionspsykologin samt kognitionsteoretiska ansatser.
Två typer av förnimmelse: sinnesintryck (sensation). tillgången till världen och den säkra kunskapens föremål utgörs av de privata föreställningarna för den idealistiske kunskapsteoretikern. Den strukturerade förnimmelsen av ett föremål, en varseblivning (perception). den säkra kunskapen utgörs av vad vi uppfattar med våra sinnen för den realistiske kunskapsteoretikern.

Läran om det (åskådliga) sköna: Om det sköna i konsten. (En postmodern estetik avvisar med sannolikhet tankar om det sköna som något universellt och framhåller istället det meningsfulla som något som konstrueras i sociala och kulturella sammanhang och som just därigenom ges sin betydelse.) Lever kvar i uppfattningen om de praktiskt-estetiska ämnena såsom knutna till utövandet av de sköna konsterna. (sid. 8)

Att definiera estetik är problematisk. Peter Ekström menar i den här artikeln att om estetik ska användas i den samtida diskussionen måste man nog definiera om ordet ordentligt.

Frågan om förnimmelser versus perception är således en kunskapsteoretisk fråga, i väsentligt högre grad än frågan om det sköna i konsten. Följaktligen kan vi mena många olika saker när vi benämner något som en estetisk läroprocess.

Detta borde då innebära att en estetisk lärprocess definieras utifrån den epistemologiska ståndpunkt en väljer. Vad finns det att välja mellan? och vad händer med tänket då?  

Lindgren beskriver fyra olika estetiska lärporcesser:

1. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot specifika estetiska lärandeobjekt. (exempel; man använder konstnärliga material och arbetsmetoder för att studera det konstnärliga fältet. Konst och vetenskap uppfattas som åtskiljda)

2. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande använder sig av estetiska material/uttrycksmedel och inriktar sig mot andra lärandeobjekt. (exempel: man använder bild, drama eller musik för att studera något annat, som svenska, matematik eller engelska.)

3. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i att uppmärksamma sina förnimmelser/privata föreställningar om världen, och konstruera/formulera dem till betydelser/perceptioner. Lärandeobjektet tematiseras ”inom”subjektet. (exempelvis: lärandet fokuseras kring begrepp och kritiska aspekter. Multipla intelligenser och olika lärstilar. Inre bilder. Lärandeobjektet varieras)

4. Estetiska läroprocesser förekommer när de lärande tar utgångspunkt i den faktiska värld de har tillgång till via sinnena, och hur de uppmärksammar samt representerar/presenterar den. Lärandeobjektet tematiseras i interaktionen mellan subjekt och värld. Relevansen av dikotomier som kropp och själ, teori och praktik eller tanke och känsla minskar eller upphör. (exempelvis: de lärande situationerna och lärandeobjekten varieras, ofta genom att studera företeelser på plats. Världen delas med andra, och de gemensamma iakttagelserna och beskrivningarna är viktiga)

Den uppmärksamme läsaren noterar här skillnaden mellan exemplen 1 och 2 som bygger på den senare definitionen av estetik, enligt ovan och exemplen 3 och 4 som bygger på samtida vidareföringar av den första av estetikdefinitionerna; läran om förnimmandet. De är inte ömsesidigt uteslutande, men de två första betydelserna är mer ytliga och reducerade än de två senare.

För att återgå till de ovan presenterade olika betydelserna av estetiska läroprocesser är det den fjärde som mest överensstämmer med en pedagogik på fenomenologisk grund. Eftersom fenomenologin erbjuder flera långt utvecklade kunskapsteorier förefaller den utgöra den bästa grunden för att utveckla det som benämns som estetiska läroprocesser. 

Fenomenologin är alltså Lindgrens utgångspunkt och det som redovisas i rapporten utgår ifrån denna kunskapsteoretiska syn. Vad händer med Lindgrens resonemang om en använder en annan epistemologisk utgångspunkt?

Men som tidigare antytts, läroprocesser som anknyter till bild och det visuella har ingen självklar och given förbindelse med det estetiska området, och en utgångspunkt i estetiken för att studera och utveckla läroprocesser i bild är på motsvarande sätt inte ett givet alternativ till utbildningsvetenskap. Däremot kan bilddidaktik ges väsentliga kompletteringar och fördjupningar från områden som estetik, konst- och bildvetenskap, kulturvetenskap eller informationsteknologi. (sid. 10)

Bild och didaktik
Utbidlningsvetenskap kring bild är svagt etablerat. En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och ett bevarande av föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande”. 

Innebörden av begreppet bilddidaktik kan också diskuteras i delbetydelserna bild (bild som utvecklat från skolämnet teckning eller utvidgat till ett kunskapteoretiskt begrepp) och didaktik. 

I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang är det problematiskt att bild traditionellt beskrivs ur estetiska eller konstnärliga sammanhang. Någon vetenskaplig disciplin som mer generellt svarar mot termen bild och vad bilder är tycks inte finnas. Ordet bilddidaktik förekommer i olika sammanhang och det finns ett definitionsproblem. (sid. 14)

Identifiering/definitionen av de ingående komponenterna i det didaktiska ämnet är avgörande.

Valet av relevanta utgångspunkter är viktigt för att inte reproducera en historisk komplexitet. (pragmatisk bildframställnings-, konstbildning och konstframställnings-, bildterapi-, bildspråks-didaktik) (sid. 17)

Att formulera och implicera ett didaktiskt ämne med inriktning mot bild kan antas innehålla bildframställning och bildstudium i ett perspektiv av vetande, lärande och kunnande i vid bemärkelse. 

Det kan också konstateras att det didaktiska ämnet/lärarutbildningsämnet inte på något självklart sätt utgör en motsvarighet vare sig till skolämnet eller till det akademiska ämnet i fråga (oavsett vad detta senare är), utan måste anses ha en relativ självständighet i förhållande till dessa.

Det åligger inte ett lärarutbildningsämne att reproducera traditioner och populära föreställningar om ett visst ämnesinnehåll, utan snarare att utgöra en instans för en kritisk diskussion kring sådana. (sid. 17)

Bilddidaktik i en utbildningsvetenskaplig kontext
Lindgren framhåller att det är de aspekter hos bilder och visuellt meningsskapande som är förbundna med vetande, kunnande och lärande som tillsammans med de kommunikativa är mest relevanta för lärarutbildningsämnet bilddidaktik.

Följande principer anses här vara giltiga för en utveckling av bilddidaktiken inom lärarutbildning:

• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett slags instans för genomförande av de mål som anges i styrdokument för ämnesområdet inom grund- och gymnasieskola
• Bilddidaktiken varken kan eller bör reduceras till ett oproblematiskt reproducerande av ämnesområdets traditioner
• Bilddidaktikens aktuella uppgift består i att utveckla detta område som en generell kompetens i skol- och utbildningssammanhang. I vår samtid och i framtiden är detta sannolikt av samma betydelse som utvecklingen av de traditionellt språkliga färdigheterna

Ett bilddidaktiskt kunskapsområde består av flera delområden där bilder på olika sätt står i centrum för intresset, såväl praktiskt, teoretiskt som empiriskt. En innebörd av praktiskt i detta sammanhang är att bildframställning av skilda slag utgör ett genomgående drag i studiet av kunskapsområdets olika delar. Följande delområden bedöms som väsentliga i sammanhanget och interagerar ofta med varandra, men presenteras här åtskiljda.

• Med inriktning mot utbildningspraxis, såsom: Historik över ämnet teckning/bild Beskrivning av verksamhet inom ämnets ram och uppfattningar om ämnet Beskrivning av verksamhet där ämnet har relation till andra ämnen, övergripande mål eller övriga utbildningsinterna företeelser.
• Med inriktning mot samhällspraxis, såsom: Utveckling av bildteknik Omfattning och förändring av informerande och meningsskapande via bild och visualitet i samhället, exempel webdesign, bildtelefoni och nya former av konstutövande Studium av visuella kulturer och de sammanhang där de ingår, exempelvis ur makt- och demokratiperspektiv.
• Med inriktning mot teoriutveckling, såsom: Utbildningsvetenskapliga överväganden kring teorier om vetande och lärande applicerade på bildstudium och bildanvändning i utbildningssammanhang samt traditioner, perspektiv och positioner som uttrycker skilda former av förståelse av bilder i vid bemärkelse, även vidareförda till tillämpbara delar av exempelvis filosofi, psykologi, sociologi, semiotik eller språkvetenskap. 

Ett annat viktigt åtagande för bilddidaktiken är att bidra till utvecklingen av undervisningen i ämnet. Undersökningsobjektet för bilddidaktik är i första hand lärandesituationer inom bildstudium och bildframställning.  I ett forskningsperspektiv utgör dessa situationer empiri av stor betydelse. 

En ytterligare konkretisering av innehållet i ett bilddidaktiskt lärarutbildningsämne föreslås enligt följande:

• Bildhistoria
• Bildframställning i varierande tekniker, från skissens betydelse i lärandesammanhang till digital portfolio och virtuella lärandemiljöer
• Olika konceptioner och avgränsningar av bildframställning och bildstudium inom utbildning
• Bild och visualisering inom andra ämnesområden
• Orientering om bildteoretiska perspektiv
• Domänspecifika teorier, centrala begrepp och skilda perspektiv på progression inom ämnesområdet, samt teorier om lärande tillämpade på bildområdet
• Metoder för undersökningar av bilddidaktiska lärandesituationer samt andra för ämnesområdet relevanta undersökningsområden. 

Lindgren, Bengt (2008). Forskningsfältet bilddidaktik. Institutionen för pedagogik och didaktik 

Göteborgs universitet. Tillgänglig på: 

http://www.gu.se/digitalAssets/1300/1300202_Forskningsf__ltet_bilddidaktik_rapport_2008.pdf