Tänka om...

Vi är nu officiellt en del av Masterprogrammet i Didaktik vid institutionen för didaktik och pedagogisk profession. Detta verkar ha förändrat en hel del gällande vårt master-arbete. Vi har inte längre Fredric som gestaltningshandledare och den gestaltande delen är mycket nedtonad. I våra magisterarbeten arbetade vi ju med en kombination av både gestaltande och teori. Det gestaltande (konstnärliga) arbetet integrerades genom alla kurserna fram till magistern. Den kurs vi går nu och vårens kurs (vetenskapliga metoder i didaktik II) är enbart teoretiska.

Det känns som att den konstnärliga gestaltande delen inte räknas som "riktig" forskning eller som metodologi. Det sätt vi ska forska på "måste vara godkänd inom utbildningsvetenskaplig forskning". Jag är osäker på vad detta kommer att innebära. Jag tror att jag måste tänka om en del.

Random anteckningar — att ta tag i senare

Hataway
Barad
Braidotti
Söker system av skillnader. Visar olika perspektiv.

Deleuze
Rhizome
Närmare konstnärlig process.

Lästips:
The adventure of pedagogy, learning and the not-known / Dennis Atkinson.
Tillblivelsens pedagogik : om att utmana de förgivettagna : en postkvalitativ studie av det ännu-icke-seddas pedagogiska möjligheter / Lotta Johansson

Dikotomin: Teori och praktik

Föreläsningen i fredags handlade om praxisnära forskning och vi tog upp en mängd begrepp inom området. Motsättningarna mellan teori och praktik är ju något som ständigt kommer upp när vi pratar om utbildning i allmänhet och de praktiska ämnena i synnerhet. Beteckningen praxisnära forskning lanserades av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté som ett sätt att beteckna forskning som mer direkt skulle svara mot skolornas och lärarutbildningarnas behov. Det behövs en annan mer praktiknära forskning inom utbildningsfältet, menar man. 

Utvecklingen av skolans pedagogiska verksamheter har inte varit relaterad till forskning i särskilt hög grad. Man brukar tala om ett gap mellan forskning och praktik – eller, som en del vill förstå det, mellan teori och praktik – som ett kroniskt tillstånd i skolan. Är det skolan eller forskningen som är problemet? Är det lärarna som borde ta till sig och omsätta forskningens resultat bättre eller är det kanske så att den utbildningsvetenskapliga forskning vi har i dag inte är den som behövs? (Ingrid Carlgren)

En av frågorna som kommer upp när det handlar om att beforska sin egen verksamhet är:
Kan man reflektera samtidigt som man handlar? Vilket leder vidare in på frågor om kunskapens olika former. I de allra flesta texter om kunskap jag har läst tar man upp Aristoteles idéer.

Det finns en slags urtext för den praktiska kunskapens teori som många nutida forskare och filosofer tar som sin utgångspunkt när de närmar sig fältet: Aristoteles kapitel (bok) VI i Den nikomachiska etiken. För 2 300 år sedan gör filosofen den femdelning av kunskapens former som sedan ekar i många samtida utläggningsförsök: episteme (vetenskaplig kunskap, påståendekunskap, veta att), techne (praktisk-produktiv kunskap, färdighetskunskap, veta hur), fronesis (praktisk klokhet, det goda omdömet, veta när), sofia (filosofisk kunskap, visdom), och nous (förnuftsinsikt, intuition).

Jag tänker att i ett bildpedagogiskt (eller för den delen utbildningsvetenskapligt) perspektiv är det viktigt att att tänka på kunskap på flera olika sätt. Det är ett sätt att närma sig den praktiska delen av professionen och en möjlighet att förena teori och praktik. I förhållande till mitt eget intresseområde blir jag extra intresserad av begreppet nous, som jag inte tänkt så mycket på tidigare, men som trots allt har en stor del både i konstnärlig gestaltande och i undervisningspraktiken.

Det Aristoteles lyfter fram som den högsta formen av teoretiskt tänkande – »visdom» (sofia) – är således en kombination av nous och episteme. (Christian Nilsson i Vad är praktisk kunskap?)

Tarja gick i föreläsningen igenom olika teoretiska utgångspunkter för praxisnära forskning.
I en forskningsrapport av Tarja Häikiö & Bengt Olsson hittar jag mer information, jag klipper och klistrar så nedanstående är oftast direkta citat ur texten:

Tre förklaringsmodeller för utveckling av professionell praktisk kunskap: 
Erfarenhetsbaserad kunskap — hantverksmässig, intuition, förtrogenhet
Procedurbaserad kunskap — gestaltande, först i handling nås kunskap
Transformativ kunskap — personliga dimensioner, instrumentellt/dialogiskt/reflektiva (Mezirov) 

Sammanfattningsvis utgör de tre kunskapsdelarna – erfarenhets-, procedurbaserad eller transformativ kunskap – tillsammans själva fundamentet för det praktiska kunskapsbegreppet.

Erfarenhetsbaserad kunskap

(1) att praktisk kunskap inte består av att man följer regler och procedurer; (2) Den väsentligaste faktorn bakom kunskapen kallas intuition, förtrogenhet eller erfarenhet och dessa faktorer förvärvas omedvetet och spontant; (3) Lärandet sker via upplevelser där man är i kontakt med den verklighet där kunskapen används. Typlärandet består således av självupplevda erfarenheter vilka ger snabb återkoppling till individens handlingar.

 Det är ett individualiserat synsätt där lärares kunskaper till viss del är autonoma från kontexten och som är resultat av mänsklig interaktion mellan lärare och elever. Man skulle rent utav kunna tala om personmedierad kunskap. Den beskrivs inte som kumulativ utifrån en forskningsbaserad kunskapsbas utan som en muntligt präglad kunskapskultur som kräver undervisningserfarenheter för att utvecklas (Nerland, 2009). En svårighet med dessa perspektiv är emellertid synsättet att ”lärarens hela kunnande finns inbyggt i handlandet” (Alexandersson, 2004). Det handlar bara för läraren att genom reflektion upptäcka och bli medveten om den och därefter kommunicera vad som är karaktäristiskt för den. Utgångspunkten blir därmed statisk, kunskapen finns där redan, det är bara en fråga om att ”upptäcka den” för att kunna begreppsliggöra den. Bristen på ifrågasättande och kritiska perspektiv på den praktiska kunskapen blir därmed uppenbar.

Ett annat utmärkande drag för diskussionen om den erfarenhetsbaserade kunskapen är imitationslärandets starka betydelse. 

Bakom rubriken mästare-lärling ligger således en betoning av just den erfarenhetsbaserade, personliga kunskapen som en nödvändig förutsättning för lärandet.

Procedurbaserad kunskap 

Även om den procedurbaserade modellen eller kunskap i handling har många likheter med den erfarenhetsbaserade kunskapsmodellen ovan finns det olikheter enligt Rolf (2006) som särskiljer dem. (1) Där praktisk kunskap finns föreligger något slags värdering, norm eller procedur av så kallad autentisk kunskap som gör det möjligt att skilja bättre prestationer från sämre prestationer. (2) Praktisk kunskap innebär att man behärskar dessa normer. (3) Bakom handlandet finns inga givna teorier utan det handlar om konstruktioner. (4) Professionell praktisk kunskap eller kompetens särskiljs inte bara genom att aktörer följer dessa procedurer utan också att man genom reflektion eller metakognitiva processer kan förbättra dessa procedurer. (5) Den professionella autonomin upprätthåller regelsystemet genom metakognition, vilket innebär att man kan identifiera sin egen kunskap, sin kunskapsförmåga och sina lärandemetoder.

”Enligt den procedurbaserade modellen finns i nästan varje slags praktisk kunskap teorier, metoder, begrepp som styr och strukturerar den kognitiva verksamheten” (Rolf, 2006).

Reflektion kan således ses som en ständigt återkommande kunskapsprocess som syftar till att skapa metareflektion, alltså en medvetenhet om det egna tänkandet och handlandet, den pedagogiska praktiken.

Reflektionsdiskursen omfattar antagandet att systematisk reflektion ökar pedagogens autonomi, utvecklar professionalitet, självkontroll, självkritisk insikt, förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt.

Teorier är en form av aspektseende där man använder skilda perspektiv för att förklara olika företeelser. Därmed kan man se vad teorin kan användas till men också dess begränsningar, vad den inte kan förklara, var det blir anomalier. Procedurbaserad kunskap skulle kunna beskrivas som att man först i handlingen förstår fullt ut och att handlingsberedskap innebär den förmåga att handla som följer. ”Kunskapens aktivitetsform är en nyckel till hur kunskapen lärs in” (Saugstad, 2006:68).

Transformativ kunskap 

Inom pedagogisk och konstnärlig/estetisk verksamhet beskrivs den mimetiska traditionen som imitativ eller avbildande, den expressiva kan härröras till en frigörande uppfostringstanke medan den transformativa bygger på en interaktionsprocess mellan skapare, produkt och mottagare (Løvlie, 1990; Dunderberg-Jonsson, 2002). Teorin om det transformativa lärandet utgår också från ett erfarenhetsbegrepp, men erfarenheten är nu självrealiserande och skapande till sin funktion. Det transformativa bygger således på en interaktionsprocess mellan skaparen, verket och mottagaren där just verkets mening kan ses som en dialog mellan dessa tre delar. Likheten med den rent erfarenhetsbaserade modellen gäller att stämningar, känslor och intuition ingår i erfarenheten, men här tillkommer också begrepp och reflexiva resonemang. Larsson (2006) sorterar den transformativa modellen in under rubriken ”levnadsformande didaktik”, vilket tillför en emancipatorisk och förändrande aspekt i lärandet. 

Källor: Carlgren Ingrid (2012). Lärare ska få svar på sina frågor. I Pedagogiska magasinet.

Alsterdal, L., Bornemark, J. & Svenaeus, F. (2009). Vad är praktisk kunskap?. Huddinge: Södertörns högskola. Tillgänglig på internet.

• 
  

Jag läser Verklighet, verklighet: teori och praktik i lärarutbildningen

Nu är vi igång med kursen BVKDID. Kursens första föreläsning handlar om praxisnära forskningsmetoder. Litteraturen till detta första kurstillfälle var: Tolkning och reflektion; Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning och Kunskap i handling.

Eftersom jag redan läst två av dessa koncentrerade jag mig på Verklighet, verklighet. 

I förordet definierar författarna teori och praktik utifrån att de representerar olika aspekter av verkligheten.

Teori ---> förståelsehorisonter, scheman, modeller, begreppsliga ramar och klassificering ---> förklaringsmodeller

Praktiker ---> handling, verksamheter, praxis och kontexter ---> Övning (under handledning)

Kunskapsformer, topiskt tänkande och tolkningspraktiker (Selander).

Ikoniska kunskapsformer (teorier) — antas avbilda eller avspegla någon del av verkligheten.
Teorier förväntas ge heltäckande förklaringar till alla händelser av ett visst slag.

Symboliska kunskapsformer (teorier) — skapar förståelse för människors uppfattningar om, och agerande i, olika situationer. Söker mening med, respektive innebörd av, handlingar i en viss situation.

Olika kunskapsformer och kunskapstraditioner producerar olika villkor för kunskapsutveckling och tillämpning.

Jag tänker att: Vetenskaplighet, i dagligt tal, ofta kopplas till just ikoniska kunskapsformer och är det som eftersträvas. (I 2010 års skollag, första kapitlet femte paragrafen slår fast att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.)

Topiskt tänkande

Bronäs och Selander (2006) slår fast redan i inledningen att teori och praktik är sammanvävda med varandra och att det inte går att renodla det ena från det andra. Det finns ingen teori utan att praktiken har påverkat och det finns ingen praktik som är helt skild från teori.

Men hur kan detta samband förstås? Hur samspelar de?

Motsättningen i att se på de praktiska och teoretiska kunskapområdena som tudelade men ändå ha ett ideal om att de ska sammanföras.

Selander (2006) förklarar topiskt tänkande som en möjlighet att upptäcka många olika aspekter av verkligheten. En teori likställs med ”aspektseende” och topiskt tänkande innebär ett synliggörande av att flera aspekter kan vara giltiga men inte behöver utesluta varandra. (s.14-15)

”Förhållandevis ofta slås jag av att det dualistiska tänkesättet är så tongivande i vårt samhälle. Forskning presenteras många gånger i termer av motsatsförhållanden och frågeställningen gäller om vi ska betrakta något speciellt fenomen på ena eller andra sättet, medan verkligheten tycks hamna någonstans mittemellan.” (Cronqvist, s. 16)

Källor: Bronäs, Agneta & Selander, Staffan (2006). Verklighet verklighet: teori och praktik i lärarutbildning. Stockholm: Natur och Kultur.

Cronqvist, Marita. Samverkan – Hur då? i Persson, Bengt (Red.) Lärarutbildning och vetenskaplighet. Rapport nr. 2:2012, Högskolan i Borås.

Didaktik II

 I lärande på vuxnas vis – vetenskap och beprövad erfarenhet definieras och problematiseras didaktikens centrala frågor. Anteckningar och citat:

Utgångspunkt: mål, val av innehåll och metoder för undervisning.
Lärarens ansvar och möjlighet att planera, iscensätta och leda en lärande process.

- Vilka mål finns och hur uppfattas de?

- Vad bedöms som relevant innehåll?

- Vilka arbetsmetoder används och hur stöder eller hämmar de lärprocessen?

- Hur ser miljön ut och hur samverkar den fysiska och psykosociala miljön med undervisningen

- Vilken roll och ansvar har läraren i relation till utbildningsanordnaren, deltagare och sig själv?

- Hur ser fördelningen av tid ut i relation till andra moment och dimensioner som också anses relevanta?

- I vilket sammanhang bedrivs undervisningen både i förhållande till de lärandes livssammanhang, samhället och utbildningsmiljön?

De didaktiska valen och ställningstaganden har en koppling till normativa och i förlängningen också politiska ställningstagande. tankar om vad utbildning ska leda till och handlingsorienterade val av innehåll och undervisningsformer är inte neutrala utan ingår alltid i en politisk diskussion om vad som är gott och vilka val som är de rätta.

CENTRALA FRÅGOR
Legitimitet: undervisningens intentioner och process. Vilket är syftet med undervisningen och vilka mål vill man uppnå? Disciplinerande (den grundläggande utbildningen hade ursprungligen en disciplinerande funktion, att säkerställa respekt för överhet och gud), Förutsättning för utveckling (för att kunna utföra industrisamhällets arbete). Deltagande eller participatorisk (fullgöra sina skyldigheter och tillvarata sina rättigheter i ett demokratiskt samhälle).

Selektion: Vilket innehåll ska man undervisa om. Kvantitet eller fördjupning (exemplaritet för att fördjupa undervisningen och lärandet, kritiskt förhållningssätt). Body of knowledge/form of knowledge.

Kommunikation: valet av undervisningsmetod. Hur den pedagogiska processen ska iscensättas och konkretiseras. Förmedling/självständigt lärande.

Identitet: Innehållets inneboende struktur och kärna, vad det är som utgör ett ämne.

Ett didaktiskt perspektiv riktar uppmärksamheten mot de pedagogiska handlingarna och dess bakomliggande föreställningar gör det möjligt för en lärare att begreppsliggöra och utveckla sitt arbete till en reflexiv praktik. Att ha en väl genomtänkt uppfattning om vad målet för undervisningen är, hur innehållet är beskaffat och kan organiseras samt vad som bör utmärka en gynnsam kommunikation.

EN DIDAKTISK TYPOLOGI
Madeleine Abrandt Dahlgrens studie av didaktik för vuxna i praktiken (2007)

Torget: Ett pluralistiskt perspektiv på innehållet, där vikten av att olika synsätt bryts poängteras.  Tydlig inramning av uppgiftens innehåll och syfte, men med friutrymme för de studerande att forma uppgiftens utförande, med tillvaratagande av de egna erfarenheterna tycks skapa tydligare och bättre förutsättningar för lärandet. Handlar om att kunna sätta kunskaper i bruk i ett vetenskapligt och/eller praktiskt sammanhang, att verbalt kunna formulera sig och delta i det gemensamma samtalet.

Kliniken: Deltagarna ses som bärare av negativa erfarenheter från tidigare kontakter i utbildningssystemet och behöver rehabiliteras för att kunna bli mottagliga för undervisning. Lärarna anpassar sig till de studerandes behov. innehåller en förtroende full relation där läraren positioneras sig horisontellt genom att skapa ett möte som öppnar för en dialog på lika villkor. Behandlingsstrategi eller medicin som ska göra så att lärande uppstår.

Meritagenturen: Präglas av ett förgivettaget perspektiv på den didaktiska legitimitetsfrågan. utbildningen ska förbereda för och leda till vidare utbildning. Innehållet är förutbestämt och deltagarna har små möjligheter att påverka. Den överenskommna värdegrund och arbetsättet att ta tillvara studerandes erfareheter och inflytande får små möjligheter att realiseras i klassrummet. Få möjligheter att utmana den egna förståelsen genom diskussion och dialog.

Didaktiskt perspektiv på vuxnas lärande, utifrån vilka övergripande synsätt de ger uttryck för och vilka grundläggande problem som didaktiken avser att hantera.

Reformdidaktik: att bättre relatera utbildning och studier till arbetsliv och samhälle. Utgår från deltagarens problem och behov.

Arbetsdidaktik: hur yrkeskunskap överförs och utvecklas i arbetslivet.

Levnadsformande didaktik: förändra människors levnadsbanor och påverka deras identitetsutveckling och invanda  sätt att tänka.

Mobiliseringsdidaktik: mobilisera kollektivet för en demokratisk samhällsutveckling.

Empirisk didaktik: genom studier av den egna praktiken söker justera den egna didaktiken.

Kritik mot självstyrning och erfarenhetsbaserat lärande:

Indviduell betoning som bortser från betydelsen av det kollektiva lärandet och interaktion mellan individer.

Universellt, tar ej hänsyn till skillnader vad gäller klass, kön och kultur.

Reducerats till en teknik som ignorerar lärandets kontextuella och situerade natur.

Erfareheter är personliga och inte enkelt kan generaliseras.

Människor är politiska, olika specifika syften med att knyta an till sina erfarenheter (ej givet trovärdiga).

Inte självklart att man knyter an till den erfarenhet som är den mest lämpade för den aktuella lärandesituationen.

"Det finns goda skäl att anta att Torget, Kliniken och Meritagenturen kan ses som uttryck för olika enskilda lärares förhållningssätt till undervisning, men att de också utgör exempel på didaktiker som måste förstås utifrån hur man som lärare uppfattar det system man befinner sig i och de påverkansmöjligheter man har."

"Även om strukturella förutsättningar är olika för olika institutioner, räcker alltså inte det som entydig förklaring till olika undervisningspraktiker. Det är av stor vikt att som lärare reflektera och förhålla sig till de didaktiska grundfrågorna: legitimitetsfrågan, selektionsfrågan, kommunikationsfrågan och identitetsfrågan. Analysen och reflektionen över de olika didaktiska praktikerna ger ett bidrag till förståelsen av vad design av undervisning innebär."

Källa: Abrandt Dahlgren, M. & Carlsson, I. (red.) (2009). Lärande på vuxnas vis: vetenskap och beprövad erfarenhet. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Glöm inte...

I den artikel jag referar till i förra inlägget beskrivs forskningsdesignen som explorativ:

Studien grundas på en explorativ design. Med en språklig och diskursiv analys jämför vi egenskaper och resultat i avhandlingarna samt analyserar samband och skillnader mellan de skilda sociala praktikerna. Med andra ord bygger studien på en komparativ analys där vi vill utröna vad som skiljer och förenar samt vilken praktisk nytta våra sammantagna resultat kan ge till skolans verksamhet.

Kan detta vara något för mitt eget arbete? ...analysera samband och skillnader mellan konstnärlig praktik och den praktik som sker i bildundervisningen. Vad skiljer och förenar och vilken praktisk nytta kan detta resultera i för undervisningen/lärandet i bild.

Didaktik I

Jag har funderat en hel del kring det här med didaktik. Jag har nu skrivit två magisteruppsatser och i princip fått endast ändringar gällande kopplingen till mitt ämnesområde. I Konstfacks bedömningsbrev står det att kopplingen till den bildpedagogiska diskursen behöver förtydligas och i HDK:s brev står det jag behöver förstärka kopplingen till det (bild)pedagogiska/utbildningsvetenskapliga fältet. Själv har jag vid bägge tillfällen tyckt att kopplingen varit självklar. Det har varit ganska lätt åtgärdat genom att lägga till några förklarande meningar i texterna, men det har fått mig att fundera på det här med självklarheter. Egentligen är det kanske så att jag efter tjugotre år som lärare inte fundera så mycket kring teorier och metoder inom det didaktiska området. Istället kör jag på intuitivt. Det är min erfarenhet som styr min utformning av undervisningen. Så nu tänker jag efter tjugotre års undervisning läsa in mig på den vetenskapliga betydelsen av didaktik :)
Det här har naturligvis också stor betydelse för de frågor om mitt fortsatta arbete som uppkom vid examinationen: Vilken relevans har din undersökning för det pedagogiska? Vet du hur du ska kunna anknyta till en didaktisk relevans? 

Jag frågar mig alltså:

Hur ska jag anknyta till en didaktisk relevans?

Vad innebär didaktisk relevans?  ----> Vad finns det för definitioner på didaktik och ämnesdidaktik?

Jag läser på i  Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser. Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna? av Lena Boström, Ulla Damber och Lena Ivarsson.

Den här artikeln tar sin utgångspunkt i ämnesdidaktikens avgörande betydelse för undervisning i skolan och vikten av att dra slutsatser av forskningsresultat för att göra detta användbart... 

Artikelns intention är att belysa, analysera och diskutera ämnesdidaktisk forskning i en breddad metodologisk ansats samt sammanställa resultaten från avhandlingarna. Inspiration har vi bl.a fått av Hattie’s (2009):”While we collect evidence, teachers go on teaching (s.5). Vi menar därmed att det är viktigt att stanna upp, reflektera över våra forskningsresultat och göra detta användbart för pedagoger och forskare. Våra forskningsfrågor är följande: Vad kan vi lära om ämnesdidaktik i allmänhet och språkdidaktik i synnerhet? Vilka praktiska konsekvenser kan detta få för de båda vetenskapliga områdena? Hur kan vi synliggöra resultaten för lärare?  

Hinner inte formulera om detta just nu. Jag klipper och klistrar lite. Citerar.

Ordet DIDAKTIK betyder undervisningskonst. Didaktiken löser ut lärandekomponenten ur pedagogiken på en allmän nivå och/eller flyttar in den i en disciplin eller ämnesmiljö.

Förenklat kan man säga att didaktiken behandlar följande normativa frågor:
a) vad som ska läras (innehåll)
b) hur det ska läras (lärandeaspekt)
c) varför något ska läras (mål- och syftesaspekt).

Didaktik kan ses som ett verktyg att utforska, beskriva och sätta ord på lärarens arbete i klassrummet. De didaktiska frågorna bör också sättas i relation både till skolans övergripande mål (de nationella styrdokumenten) och samhällets grundvalar (lagar, målsättningar osv.), såväl som till den praktiska verksamheten.

ÄMNESDIDAKTIK är en kombination av pedagogiska och teoretiska kunskaper och handlar om att studera läroprocesser inom specifika ämnen. Det finns många olika definitioner på ämnesdidaktik och åsikterna om dess grundvalar. Många ser ”ämne” och ”didaktik” som separata enheter som kan kombineras på olika sätt. Andra hävdar att ämnesdidaktik egentligen är en odelbar helhet (Bronäs & Runebou, 2010).

Detta bygger på att den har en avgörande betydelse för undervisning och utgör ett eget kunskapsfält. Den har principer för undervisning och lärande i fokus och består av två aspekter; ämnet och didaktiken där den ena ger den andra en form.

Vilken är didaktikens uppgift? Så här förklarar prof. Bengt Andersson detta fenomen (refererad i Hesselfors Arktorft, 2009); Kortfatta kan man säga att ämnesdidaktikens uppgift är att skapa, utveckla och vårda kunnande för lärande och undervisning angående olika innehåll och elevgrupper (s.49). 

Med denna definition kan man gå vidare och ställa sig frågan vilket syfte den ämnesdidaktiska forskningen har. ”Den ämnesdidaktiska forskningen syftar till att öka kunskapen om undervisning och lärande i specificerade och tydligt avgränsade ämnesinnehåll. Den söker inte efter innehålloberoende beskrivningar på en generell nivå, utan istället karaktäriseras forskningen av en insikt om det specifika innehållets avgörande betydelse för lärande och undervisning” (Eskilsson & Redford, 2007).

Utifrån den ämnesdidaktiska forskningen kring ett ämne kan läraren inom ämnesområdet få kunskap om hur man kan tänka som lärare då man undervisar inom detta område.

Pedagogiken ger alltså en allmän grund för förståelsen av lärandeprocesser och hur sådana kan stödjas. Ämnesdidaktiken ger fördjupade teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i hur man undervisar inom det egna ämnesområdet. Allmänt kan man säga att man i ämnesdidaktiken belyser teori och praktik framför allt utifrån följande tre frågor:

- Vad ska man undervisa om, dvs. vilket innehåll passar för denna kurs och dessa elever/kursdeltagare? 

- Hur ska man undervisa om det valda innehållet, dvs. vilka arbetsformer passar?

- Varför ska man göra just så, dvs. vilka ämnesdidaktiska motiveringar finns för detta?

I den här genomläsningen har jag speciellt tagit fasta på att innehållet i den ämnesdidaktiska forskningen handlar om det specifika innehållets (det bildpedagogiska innehållets) betydelse för lärandet. Jag väljer att tolkar detta som att det är själva görandet i bildundervisningen och den lärande process som då uppstår som är viktig. Vilket stämmer bra med det (än så länge bara i mitt huvud) innehåll jag vill arbeta med och undersöka i min masteruppsats.

Källa: Boström, Lena, Damber, Ulla & Ivarsson, Lena (2010). Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser [Elektronisk resurs] : Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna?. Språk för framtiden. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Falun 12-13 november 2010. Language for the Future. : Papers from the ASLA symposium in Falun 7-8 November 2010. s. 44-60

Tillgänglig på Internet: http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:377005/FULLTEXT02.pdf