Didaktik I

Jag har funderat en hel del kring det här med didaktik. Jag har nu skrivit två magisteruppsatser och i princip fått endast ändringar gällande kopplingen till mitt ämnesområde. I Konstfacks bedömningsbrev står det att kopplingen till den bildpedagogiska diskursen behöver förtydligas och i HDK:s brev står det jag behöver förstärka kopplingen till det (bild)pedagogiska/utbildningsvetenskapliga fältet. Själv har jag vid bägge tillfällen tyckt att kopplingen varit självklar. Det har varit ganska lätt åtgärdat genom att lägga till några förklarande meningar i texterna, men det har fått mig att fundera på det här med självklarheter. Egentligen är det kanske så att jag efter tjugotre år som lärare inte fundera så mycket kring teorier och metoder inom det didaktiska området. Istället kör jag på intuitivt. Det är min erfarenhet som styr min utformning av undervisningen. Så nu tänker jag efter tjugotre års undervisning läsa in mig på den vetenskapliga betydelsen av didaktik :)
Det här har naturligvis också stor betydelse för de frågor om mitt fortsatta arbete som uppkom vid examinationen: Vilken relevans har din undersökning för det pedagogiska? Vet du hur du ska kunna anknyta till en didaktisk relevans? 

Jag frågar mig alltså:

Hur ska jag anknyta till en didaktisk relevans?

Vad innebär didaktisk relevans?  ----> Vad finns det för definitioner på didaktik och ämnesdidaktik?

Jag läser på i  Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser. Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna? av Lena Boström, Ulla Damber och Lena Ivarsson.

Den här artikeln tar sin utgångspunkt i ämnesdidaktikens avgörande betydelse för undervisning i skolan och vikten av att dra slutsatser av forskningsresultat för att göra detta användbart... 

Artikelns intention är att belysa, analysera och diskutera ämnesdidaktisk forskning i en breddad metodologisk ansats samt sammanställa resultaten från avhandlingarna. Inspiration har vi bl.a fått av Hattie’s (2009):”While we collect evidence, teachers go on teaching (s.5). Vi menar därmed att det är viktigt att stanna upp, reflektera över våra forskningsresultat och göra detta användbart för pedagoger och forskare. Våra forskningsfrågor är följande: Vad kan vi lära om ämnesdidaktik i allmänhet och språkdidaktik i synnerhet? Vilka praktiska konsekvenser kan detta få för de båda vetenskapliga områdena? Hur kan vi synliggöra resultaten för lärare?  

Hinner inte formulera om detta just nu. Jag klipper och klistrar lite. Citerar.

Ordet DIDAKTIK betyder undervisningskonst. Didaktiken löser ut lärandekomponenten ur pedagogiken på en allmän nivå och/eller flyttar in den i en disciplin eller ämnesmiljö.

Förenklat kan man säga att didaktiken behandlar följande normativa frågor:
a) vad som ska läras (innehåll)
b) hur det ska läras (lärandeaspekt)
c) varför något ska läras (mål- och syftesaspekt).

Didaktik kan ses som ett verktyg att utforska, beskriva och sätta ord på lärarens arbete i klassrummet. De didaktiska frågorna bör också sättas i relation både till skolans övergripande mål (de nationella styrdokumenten) och samhällets grundvalar (lagar, målsättningar osv.), såväl som till den praktiska verksamheten.

ÄMNESDIDAKTIK är en kombination av pedagogiska och teoretiska kunskaper och handlar om att studera läroprocesser inom specifika ämnen. Det finns många olika definitioner på ämnesdidaktik och åsikterna om dess grundvalar. Många ser ”ämne” och ”didaktik” som separata enheter som kan kombineras på olika sätt. Andra hävdar att ämnesdidaktik egentligen är en odelbar helhet (Bronäs & Runebou, 2010).

Detta bygger på att den har en avgörande betydelse för undervisning och utgör ett eget kunskapsfält. Den har principer för undervisning och lärande i fokus och består av två aspekter; ämnet och didaktiken där den ena ger den andra en form.

Vilken är didaktikens uppgift? Så här förklarar prof. Bengt Andersson detta fenomen (refererad i Hesselfors Arktorft, 2009); Kortfatta kan man säga att ämnesdidaktikens uppgift är att skapa, utveckla och vårda kunnande för lärande och undervisning angående olika innehåll och elevgrupper (s.49). 

Med denna definition kan man gå vidare och ställa sig frågan vilket syfte den ämnesdidaktiska forskningen har. ”Den ämnesdidaktiska forskningen syftar till att öka kunskapen om undervisning och lärande i specificerade och tydligt avgränsade ämnesinnehåll. Den söker inte efter innehålloberoende beskrivningar på en generell nivå, utan istället karaktäriseras forskningen av en insikt om det specifika innehållets avgörande betydelse för lärande och undervisning” (Eskilsson & Redford, 2007).

Utifrån den ämnesdidaktiska forskningen kring ett ämne kan läraren inom ämnesområdet få kunskap om hur man kan tänka som lärare då man undervisar inom detta område.

Pedagogiken ger alltså en allmän grund för förståelsen av lärandeprocesser och hur sådana kan stödjas. Ämnesdidaktiken ger fördjupade teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter i hur man undervisar inom det egna ämnesområdet. Allmänt kan man säga att man i ämnesdidaktiken belyser teori och praktik framför allt utifrån följande tre frågor:

- Vad ska man undervisa om, dvs. vilket innehåll passar för denna kurs och dessa elever/kursdeltagare? 

- Hur ska man undervisa om det valda innehållet, dvs. vilka arbetsformer passar?

- Varför ska man göra just så, dvs. vilka ämnesdidaktiska motiveringar finns för detta?

I den här genomläsningen har jag speciellt tagit fasta på att innehållet i den ämnesdidaktiska forskningen handlar om det specifika innehållets (det bildpedagogiska innehållets) betydelse för lärandet. Jag väljer att tolkar detta som att det är själva görandet i bildundervisningen och den lärande process som då uppstår som är viktig. Vilket stämmer bra med det (än så länge bara i mitt huvud) innehåll jag vill arbeta med och undersöka i min masteruppsats.

Källa: Boström, Lena, Damber, Ulla & Ivarsson, Lena (2010). Ämnesdidaktisk forskning med relevans för språkdidaktik; teoretiska utgångspunkter, empiriska iakttagelser samt didaktiska konsekvenser [Elektronisk resurs] : Vad har vi fått veta, hur, varför och hur kan vi använda oss av kunskaperna?. Språk för framtiden. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Falun 12-13 november 2010. Language for the Future. : Papers from the ASLA symposium in Falun 7-8 November 2010. s. 44-60

Tillgänglig på Internet: http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:377005/FULLTEXT02.pdf

 

En parentes?

jag stötte på namnet Ernest Boyer av en slump. Hans bok Scholarship Reconsidered kom 1990 och har sedan dess, enligt Universitetsläraren (2003), fått ett stort inflytande internationellt på debatten om universitetens och högskolornas roll. Jag vet inte så mycket om just den här debatten eller om Boyer, men fastnade vid ett stycke när jag skummade igenom artikeln:

Today, more than at any time in recent memory, researchers feel the need to move beyond traditional disciplinary boundaries, communicate with colleagues in other fields, and discover patterns that connect. Anthropologist Clifford Geeitz, of the Institute for Advanced Study in Princeton, has gone so far as to describe these shifts as a fundamental "refiguration,...a phenomenon general enough and distinctive enough to suggest that what we are seeing is not just another redrawing of the cultural map—the moving of a few disputed borders, the marking of some more picturesque mountain lakes—but an alteration ofthe principles of mapping. Something is happening," Geertz says, "to the way we think about the way we think.  

Boyer, E. (2004). Chapter 2: Enlarging the perspective. Physical Therapy, 84(6), 571.

Och nej, det heter inte scholorship som Universitetsläraren skriver. Det heter scholarship.

Kognition — Förnuft och känsla går hand i hand

Hittade ett intressant reportage om kognition som tar upp situerad kognition och begreppet extended mind.

Det handlar inte bara om stimuli från omgivningen, utan om ett intimt samarbete i den kognitiva processen. Vi är helt beroende av vår omgivning, i form av verktyg och hjälpmedel, för att alls kunna tänka. Man talar om situerad eller distribuerad kognition. ”The extended mind”, det utsträckta medvetandet, är vad som mest diskuterats bland kognitionsforskare de senaste tio åren, säger Nils Dahlbäck, en stor diskussion som fortfarande pågår. Sträcker sig vårt kognitiva medvetande/våra tankar verkligen ut i världen omkring oss?

I artikeln beskrivs hjälpmedel utanför oss själva som är oundgängliga för vår inlärning, förståelse, problemlösning, ja själva tänkandet. Här tänker jag på hur jag tidigare beskrivit visualiseringar med hjälp av collage som ett sätt att sätt att tänka. Jag kopplade detta till Barads begrepp Agential realism (att det sker en intra-aktion mellan mänskliga och ickemänskliga aktörer eller agenter).

Nils Dahlbäck, professor i kognitionsvetenskap menar i artikeln att kognitionsforskarna idag är överens om att förnuft och känsla inte står i motsats till varandra. Tvärtom, de förutsätter varandra. Det rationella beslutsfattandet är en myt, känslor är alltid inblandade och besluten blir dessutom bättre om känslorna får vara med.

Jag träffade också på en intressant bok skriven av vetenskapsjournalisten Tor Nørretranders under mina sökningar. Märk världen, en bok om vetenskap och intuition beskrivs som en översikt över epokgörande genombrott i naturvetenskapens syn på världen. Meningar i baksidestexten som "De flesta mänskliga färdigheter från dans och fotbollsspel till tänkande och samtalande utövas bäst om man inte är medveten om vad man gör." och "Föreställningen om medvetandet som människans centrala, styrande enhet kan inte längre vidmakthållas." känns intressanta för mitt arbete. 

När jag diskuterade mitt kommande arbete med Katarina fick jag tips om Lars-Erik Björklunds avhandling Från novis till expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Avhandlingen beskrivs i pressmeddelandet från Linköpings universitet. 

Intuition, eller tyst kunskap, är svår att mäta och få syn på, och tenderar därför att nedvärderas. Men det finns en neurobiologisk förklaring till hur erfarenhetsbaserad kunskap uppstår, visar en ny avhandling i didaktik.

För några år sedan upptäckte neuroforskare att den mänskliga hjärnan har dubbla system för att ta emot och analysera sinnesintryck, ett medvetet och ett omedvetet. I det omedvetna, s.k. icke deklarerbara, systemet jämförs våra sinnesintryck med tidigare lagrade bilder. Vi har alla en inre bilderbok med lagrade erfarenheter utifrån vad som hänt oss tidigare i livet. Vi minns också utfallet, slutade det bra eller dåligt? Med hjälp av dessa lagrade sinnesintryck bedömer vi omedvetet den aktuella situationen och kan förutsäga utfallet. Denna förmåga har vi glädje av särskilt i komplexa och informationstäta situationer med mycket brus. Ju fler variationer av en situation som vi upplevt, desto rikare blir bilderboken och desto större sannolikheten att vi känner igen oss i en ny situation. 

- Det kan vara dofter, gester, en svårbeskrivbar kombination av intryck som gör att det vi kallar vår intuition säger oss en viss sak, säger Lars-Erik Björklund. Vi har ett minne som behöver byggas upp med sinnesintryck. 

Omstart

Det har gått över ett halvår sedan jag som examinationsuppgift i den första kursen inför mastern skrev ett PM inför det fortsatta arbetet med arbetstiteln: Konstnärlig process som lärandeform, en gestaltande reflektion över bildarbetets möjligheter att ge något form och mening.
Under våren har vi inte haft några kurser och jag har inte lyckats särskilt bra med att hålla igång "studerandet" själv. När jag i somras efter arbetsårets slut började ta mig in i mitt tänkande kring de här frågorna igen kändes det som att börja på nytt och som alltid när en återkommer till något som gjorts tidigare kändes inte mitt PM särskilt aktuellt. Jag började därför med att klippa och klistra i texten för att försöka skapa några trådar att börja dra i och fundera vidare på.

Jag beskrev den västerländska teoretiska kunskapstraditionen och dess dualistiska syn på subjekt och objekt där kunskap är kunskap om något, från subjektet avskilt.

Detta sätt att se på kunskap ställde jag mot begrepp som bildning, praktisk och tyst kunskap samt konstnärlig praktik. Gemensamt för dessa begrepp är synen på kunskap som en aktivitet, något som görs snarare än något som förmedlas. Framförallt riktade jag mitt intresse mot de områden där konstnärlig process och metod används i kunskapsgenererande syfte. 

När konsten och det estetiska sammanförs med lärande i pedagogiska sammanhang beskrivs detta ofta som en möjlighet att göra kunskap till sin egen genom att aktivt bearbeta den på något sätt. Oavsett om man talar om konstnärlig praktik inom det konstnärliga eller det pedagogiska området talar man om denna praktik som en öppen process som gör det möjligt att ifrågasätta och synliggöra alternativa tolkningar och som har ett annat perspektiv på kunskap än det traditionellt vetenskapliga. 

En sådan kunskapande praktik, som bygger på fria processer av skapande och sökande har visat sig svår att formalisera och står i skarp kontrast till den mål- och resultatstyrning av kunskap som kännetecknar samhällets kunskapssyn idag. 

I Sullivans (2005) beskrivning av konstnärlig praktik som forskning framträder både
teori och metod inom området som innehållande en mängd perspektiv. Sullivan menar att för att förstå och uppskatta hur konst bidrar till mänsklig kunskap måste konstnärlig forskning lokaliseras i de teorier och praktiker som omger den konstnärliga praktiken. Det är, menar Sullivan, från denna centrala plats av kreativ praktik som forskningens frågeställningar framträder. 

På samma sätt som teorianknytningen kommer att utvecklas i processen blir metodologiska ställningstaganden utvecklade under arbetets gång. I min magisteruppsats beskriver jag karaktären på min process som sammanflätad av teoretiskt och praktiskt kunskapande genom intra-aktion. Begreppet är hämtat från Karen Barad och beskrivs av Lykke på följande sätt: Agential realism betyder att det sker en så kallad intra-aktion mellan mänskliga och ickemänskliga aktörer eller agenter. Med neologismen intra-aktion hänvisar Barad till att det är en fråga om fenomen som bara momentant och temporärt avgränsas från varandra och som verkar aktivt och ömsesidigt transformativt på varandra. (Lykke 2009, s. 102)

Till stor del cirklar mina tankar mycket kring ontologiska och epistemologiska frågeställningar. Det här känner jag att jag måste reda ut ordentligt. Vilka är utgångspunkterna för mitt arbete?
Mina anteckningar från examinationen kan också leda mig vidare:

Vilken relevans har din undersökning för det pedagogiska? Vet du hur du ska kunna anknyta till en didaktisk relevans? 

Vad kan vi kalla de estetiska kognitiva processerna? (Akta dig för de estetiska lärprocesserna-diket) 

Att använda sig av begreppet lärande process är ett ställningstagande (referens).  

Varför är Sullivans modeller intressanta?  

Texten är linjär bilden är holistisk. Hur påverkar detta ditt arbete? 

Jag är osäker på vilken/vilka metoder som bäst beskriver mitt arbetssätt. Kan det vara en frågeställning?  

Mitt gestaltande, reflekterande och analyserande arbete intra-agerar i processen. Din metod?

Börja jag här? Med begreppen.

• Estetiska kognitiva processer
• Lärande process
• Didaktisk relevans och koppling 

Creating Knowledge

Hmm … postdiscipline? 

Handledning – gestaltning – pedagogisk dokumentation

Jag har funderat en hel del kring vad det är jag egentligen vill undersöka och hur den gestaltande delen kan kopplas till den pedagogiska. Jag fattar faktiskt inte själv varför jag upplever detta som ett hinder. Men så fort jag börjar tänka på det fastnar jag och vet inte hur jag ska komma vidare. Jag tror att jag måste vända på det, se det ur ett nytt perspektiv.
När jag arbetar med bild är det ofta just berättelser eller idéer jag försöker gestalta visuellt. Så nu har jag bestämt mig för att gestalta de bilder som spontant dyker upp i mitt huvud när jag läser. Jag ska låta de tankar och visuella idéer som dyker upp när jag bearbetar de teoretiska perspektiven styra den praktiska processen. Att ge något en form och en mening genom att visa upp det är trots allt den vanligaste definitionen av gestaltning (show, don´t tell). Att använda sig av och arbeta med visuella representationer (gestaltningar) för att bearbeta information och skapa mening är en del av bildpedagogikens alternativ till förmedlingskunskap.

Process

Skriver ut.

Sorterar och klistrar in och antecknar.

Texter i lager på lager med fluorescerande understrykningar. 

En estetiserad väv av ord.

Skriv in det som definierar.

(Jag måste verkligen duscha)

Alla färgglada stickers i böckerna.

Händerna börjar skaka lite.

Jag har svårt att sitta still.

Går ett varv.

kokar kaffe.

Tar en cigg. 

Går ett varv till.

Fota böckerna

Materialitetens agens!

(Fan vad det plingar i telefonen)

…