Omstart

Det har gått över ett halvår sedan jag som examinationsuppgift i den första kursen inför mastern skrev ett PM inför det fortsatta arbetet med arbetstiteln: Konstnärlig process som lärandeform, en gestaltande reflektion över bildarbetets möjligheter att ge något form och mening.
Under våren har vi inte haft några kurser och jag har inte lyckats särskilt bra med att hålla igång "studerandet" själv. När jag i somras efter arbetsårets slut började ta mig in i mitt tänkande kring de här frågorna igen kändes det som att börja på nytt och som alltid när en återkommer till något som gjorts tidigare kändes inte mitt PM särskilt aktuellt. Jag började därför med att klippa och klistra i texten för att försöka skapa några trådar att börja dra i och fundera vidare på.

Jag beskrev den västerländska teoretiska kunskapstraditionen och dess dualistiska syn på subjekt och objekt där kunskap är kunskap om något, från subjektet avskilt.

Detta sätt att se på kunskap ställde jag mot begrepp som bildning, praktisk och tyst kunskap samt konstnärlig praktik. Gemensamt för dessa begrepp är synen på kunskap som en aktivitet, något som görs snarare än något som förmedlas. Framförallt riktade jag mitt intresse mot de områden där konstnärlig process och metod används i kunskapsgenererande syfte. 

När konsten och det estetiska sammanförs med lärande i pedagogiska sammanhang beskrivs detta ofta som en möjlighet att göra kunskap till sin egen genom att aktivt bearbeta den på något sätt. Oavsett om man talar om konstnärlig praktik inom det konstnärliga eller det pedagogiska området talar man om denna praktik som en öppen process som gör det möjligt att ifrågasätta och synliggöra alternativa tolkningar och som har ett annat perspektiv på kunskap än det traditionellt vetenskapliga. 

En sådan kunskapande praktik, som bygger på fria processer av skapande och sökande har visat sig svår att formalisera och står i skarp kontrast till den mål- och resultatstyrning av kunskap som kännetecknar samhällets kunskapssyn idag. 

I Sullivans (2005) beskrivning av konstnärlig praktik som forskning framträder både
teori och metod inom området som innehållande en mängd perspektiv. Sullivan menar att för att förstå och uppskatta hur konst bidrar till mänsklig kunskap måste konstnärlig forskning lokaliseras i de teorier och praktiker som omger den konstnärliga praktiken. Det är, menar Sullivan, från denna centrala plats av kreativ praktik som forskningens frågeställningar framträder. 

På samma sätt som teorianknytningen kommer att utvecklas i processen blir metodologiska ställningstaganden utvecklade under arbetets gång. I min magisteruppsats beskriver jag karaktären på min process som sammanflätad av teoretiskt och praktiskt kunskapande genom intra-aktion. Begreppet är hämtat från Karen Barad och beskrivs av Lykke på följande sätt: Agential realism betyder att det sker en så kallad intra-aktion mellan mänskliga och ickemänskliga aktörer eller agenter. Med neologismen intra-aktion hänvisar Barad till att det är en fråga om fenomen som bara momentant och temporärt avgränsas från varandra och som verkar aktivt och ömsesidigt transformativt på varandra. (Lykke 2009, s. 102)

Till stor del cirklar mina tankar mycket kring ontologiska och epistemologiska frågeställningar. Det här känner jag att jag måste reda ut ordentligt. Vilka är utgångspunkterna för mitt arbete?
Mina anteckningar från examinationen kan också leda mig vidare:

Vilken relevans har din undersökning för det pedagogiska? Vet du hur du ska kunna anknyta till en didaktisk relevans? 

Vad kan vi kalla de estetiska kognitiva processerna? (Akta dig för de estetiska lärprocesserna-diket) 

Att använda sig av begreppet lärande process är ett ställningstagande (referens).  

Varför är Sullivans modeller intressanta?  

Texten är linjär bilden är holistisk. Hur påverkar detta ditt arbete? 

Jag är osäker på vilken/vilka metoder som bäst beskriver mitt arbetssätt. Kan det vara en frågeställning?  

Mitt gestaltande, reflekterande och analyserande arbete intra-agerar i processen. Din metod?

Börja jag här? Med begreppen.

• Estetiska kognitiva processer
• Lärande process
• Didaktisk relevans och koppling 

Creating Knowledge

Hmm … postdiscipline? 

Handledning – gestaltning – pedagogisk dokumentation

Jag har funderat en hel del kring vad det är jag egentligen vill undersöka och hur den gestaltande delen kan kopplas till den pedagogiska. Jag fattar faktiskt inte själv varför jag upplever detta som ett hinder. Men så fort jag börjar tänka på det fastnar jag och vet inte hur jag ska komma vidare. Jag tror att jag måste vända på det, se det ur ett nytt perspektiv.
När jag arbetar med bild är det ofta just berättelser eller idéer jag försöker gestalta visuellt. Så nu har jag bestämt mig för att gestalta de bilder som spontant dyker upp i mitt huvud när jag läser. Jag ska låta de tankar och visuella idéer som dyker upp när jag bearbetar de teoretiska perspektiven styra den praktiska processen. Att ge något en form och en mening genom att visa upp det är trots allt den vanligaste definitionen av gestaltning (show, don´t tell). Att använda sig av och arbeta med visuella representationer (gestaltningar) för att bearbeta information och skapa mening är en del av bildpedagogikens alternativ till förmedlingskunskap.

Process

Skriver ut.

Sorterar och klistrar in och antecknar.

Texter i lager på lager med fluorescerande understrykningar. 

En estetiserad väv av ord.

Skriv in det som definierar.

(Jag måste verkligen duscha)

Alla färgglada stickers i böckerna.

Händerna börjar skaka lite.

Jag har svårt att sitta still.

Går ett varv.

kokar kaffe.

Tar en cigg. 

Går ett varv till.

Fota böckerna

Materialitetens agens!

(Fan vad det plingar i telefonen)

…

Idé, riktning, tanke

Hur nya teorier ständigt påverkar mitt sätt att se världen.
Öppna upp för att bejaka nya och annorlunda sätt att förstå världen.
Kollaborativt kunskapande och i tillblivelseprocess (intra-aktiv).
Dokumentation som en aktiv performativ agent.

Konstnärligt gestaltningsarbete i en pedagogisk kontext:
- ofullständigt
- inte färdigt
- i process

Att försättas i ett pågående tillstånd (görande) som möjliggör en "efterkonstruktion" = analysen.
Från i till om.
Transformativt lärande, handling -----> produkt (resultat)
Pedagogens metaperspektiv – att transformera någon annan.

– Det här går inte att säga.
– Jo, det är du som måste bredda din förståelse.

Vad är syftet och målet med…?
Ett vagt kunskapsbegrepp är närmare sanningen. (I skolans värld är/måste allt vara tydligt.)

Om vi stryker målet.

Vad är nästa steg i ett masterarbete?

Random anteckningar från en typisk seminarie-diskussion. (utveckla senare)

Vad är nästa steg i ett masterarbete?
(avstamp i magisterarbetet)

Schibbolet – ett ord eller en fras som avslöjar var talaren kommer ifrån.
Teknik för att lösa upp vetenskaplig text – alienationseffekt.
Brecht använde en verfremdungseffekt för att motverka åskådarens möjlighet att involvera sig i ett illusoriskt narrativ och i karaktärernas känslor. Brecht menade att publiken behövde emotionell distans (istället för inlevelse) för att kunna reflektera kritiskt.

SYNLIGGÖRA – BELYSA (kanske inte nytt men…)
Inte vad betyder det? utan hur förändras det? 
BECOMING – Att vara är att vara i relation till.

Utgångspunkten för Barads onto-epistemologi. Det handlar inte bara om interpersonella relationer utan om materiellt-diskursiva intra-aktivteter.
Deleuze immanens-ontologi refererar till det inneboende och sammanflätade, eller helt enkelt till det ömsesidiga beroendet.
(kontrasteras av transcendens-ontologi där människan och omvärlden är åtskilda, inte bara från varandra utan även från någonting ovanför eller bortom oss själva som vi betraktar som universellt sant, oföränderligt eller oändligt. Människans roll som kunskapande subjekt blir att vara observatör och uttolkare av en essentiell sanning. För att veta något om världen måste vi hålla den på distans, därav uppdelningen subjekt/objekt).
Deleuze immanens-ontologi eller Barads onto-epistemologi innebär att vi måste skapa kunskap mitt i vårt beroendeförhållande till världen. Vi måste försöka förstå världen medan vi erkänner och visar hur vi är en del av den kunskapande processen.
I en relationell ontologi erkänner vi vårt beroende av den materiella världen i den kunskapande processen och tar i beräkningen att allt pågår i ett transformativt flöde.
Materialiteten har agens (får saker att hända) – utgångspunkten för kunskapandet är inte endast människan.
(Litteraturläsning: Pedagogisk dokumentation som aktiv agent av Hillevi Lenz Taguchi)

Vilka filosofiska rötter har min ansats/ingång?

Vilka varandeteoretisk (ontologi) och framförallt kunskapsteoretiska (epistemologi) utgångspunkter väljer jag att ha för mitt arbete?

Tankar kring utställning

I fredags var det uppstart för höstens kurser. Vi började med att diskutera examensutställningen utifrån frågeställningen: Hur ska mötet i en examensutställning ske? Mötet innebär, i det här fallet, att den konstnärliga/pedagogiska gestaltning står i relation till någon.
Vem är det vi vill möta – provocera/skapa/göra/förenas med – transformera?

Var är den pedagogiska kontexten?
Det tomma utställningsrummet är en stum yta som inte inbjuder till något socialt samspel.
Utställningsplatsen påverkar hur gestaltningen visar sig och dess meningspotential.
Utställningen är en social situation där gestaltningen möter betraktaren.
Betraktaren tittar, reagerar och diskuterar.
Gestaltningen ges röst och liv.
En performativ mening?

(Vad är en gestaltning? Varför använder vi just det begreppet?) 
(Varför har jag inte förrän nu, efter två år, börjat fundera över den definitionen?)

Om jag gör så här
konstnärlig/pedagogisk gestaltning
blir det enklare då?
Mindre belastat?